xxx
Francesc Carbonell: professor de Pedagogia a la Universitat de Girona i director del Màster en Exclusió Social i Diversitat
Ja és gairebé un tòpic referir-se a les profundes transformacions d’aquest tombant de segle, dient fins i tot que representen més un canvi d'època que una època de canvis, especialment quan ens volen explicar els intolerables índex de fracàs d’un sistema educatiu que no ha paït aquests canvis. Lamentablement, tots i totes sabem –i ens dol- que, referida a no poques aules, no és tan exagerada com pot semblar l’amarga sentència que diu: Amb mètodes del segle XIX, mestres del segle XX intenten educar ciutadans del segle XXI.
Educació i immigració
Ara bé, que la immigració sigui la responsable principal dels nostres problemes educatius, ni forma part del llenguatge políticament correcte, ni està demostrat encara. En els tres anys que separen els dos últims informes PISA, el percentatge d'alumnat immigrat en la major part de centres educatius catalans s'ha triplicat. En canvi, encara que els resultats de l'últim informe es mantenen per sota del desitjable, no pot dir-se que hagin empitjorat tan sensiblement com seria d'esperar, segons aquestes hipòtesis que en donen la culpa a aquest significatiu augment d'immigració a les aules. El que sí que ha fet la immigració estrangera és posar de manifest problemes estructurals de l'educació espanyola que no aconseguim resoldre amb el pas dels anys. Especialment en tot el que es refereix a l’atenció a la diversitat.
És innegable, però, que existeixen diferències molt significatives entre els resultats de la població general i els de determinats grups d’immigrants. Algunes investigacions comencen a quantificar aquests pobres resultats, especialment dolents quan es combina diversitat cultural i risc d'exclusió social. Segons FULLANA, J.; BESALÚ, X. i VILÀ, M. (2003:23) el percentatge d'alumnat d'origen familiar africà amb fracàs escolar és d’un seixanta per cent, molt superior (el doble!) que el de la població general.
Però com plantar cara als nous reptes i a les noves necessitats que es presenten als professionals de l'educació en aquest canvi d'època? Només hi ha un camí: necessitem urgentment que augmenti el nombre de centres educatius inclusius en entorns educatius implicats.
Una de les principals troballes de les escoles inclusives és el de referir-se més a les "barreres a l'aprenentatge i a la comunicació" (AINSCOW, M., BOOTH, T. I VAUGHAN, M.; 2002) que a les "necessitats educatives especials". Observi's la diferència radical que rau en aquests dos enfocaments: mentre que les “necessitats educatives” situen en l'alumnat la causa de les seves dificultats, en parlar de "barreres a l'aprenentatge" s'atribueixen les principals causes d'aquestes dificultats al context educatiu. Recuperem així un principi fonamental –i massa sovint oblidat- de la pedagogia crítica que podríem definir amb la frase: sempre ha de ser el centre educatiu qui s'adapti a les peculiaritats de l'alumnat en lloc de fer el possible per a “adaptar” a cada alumne i a cada alumna als requeriments particulars de cada centre, de cada matèria, de cada professor.
No crec que calgui destacar la transcendència d'aquests dos enfocaments també en els processos d'acollida de l'alumnat immigrat. No pot negar-se la conveniència de conèixer i tenir molt en compte les necessitats específiques de cada alumne i cada alumna. També dels nouvinguts. Però en cap cas aquest coneixement ha de servir per a fragilitzar la seva autoestima, per a fer-los sentir “diferents”, per a posar-los una etiqueta i excloure'ls del seu grup-classe ordinari situant-los en grups homogenis –a vegades confinant-los a “l’aula d’acollida”-, i menys encara per a augmentar els estereotips.
Escola inclusiva i equitat educativa.
És clar que cal garantir la igualtat en els recursos bàsics, però cal anar més enllà si volem arribar a l'equitat educativa. En els últims decennis, s'ha intentat assolir aquesta equitat amb l’anomenada “igualtat d'oportunitats”. Però crec que en l'aplicació de les estratègies de diagnòstic i compensació utilitzades per a arribar a aquesta igualtat d'oportunitats és precisament on radiquen, paradoxalment, algunes de les causes dels índexs de fracàs escolar actuals. Amb excessiva freqüència, quan un alumne és diagnosticat de necessitats educatives especials, en sentit ampli -ja siguin d'origen físic, psíquic o també sociocultural- passa a ser considerat d’una categoria d'alumnat que, en el millor dels casos estarà sobreprotegit amb reforços individuals gairebé a mesura i una atenció molt personalitzada. Molt sovint, minvaran així significativament les expectatives del professorat sobre les possibilitats acadèmiques d'aquest alumnat, descens que sol anar acompanyat d'una pèrdua de responsabilització del professorat de l'aula ordinària, que considerarà, a partir d'ara, que aquest alumnat passa a ser responsabilitat de la mestra d'educació especial, del psicopedagog o del professorat de l’aula d’acollida.
No és una sobreprotecció el que necessita aquest alumnat, sinó una sobreestimulació. Si volem accedir a una veritable equitat educativa, hem de superar aquesta igualtat d’oportunitats per a tenir com objectiu la igualtat de possibilitats, o el que ve a ser el mateix, la igualtat en les competències bàsiques de l'educació obligatòria, sense les quals absolutament cap alumne no hauria d'abandonar els estudis (avui, un de cada quatre alumnes abandona els seus estudis obligatoris sense poder acreditar un domini en aquestes competències bàsiques).
Ens hem referit no fa gaire a una pràctica educativa freqüent: els grups segregats, les agrupacions homogènies d'alumnat segons les seves aptituds. Una pràctica per desgràcia molt usual en els nostres centres, amb la coartada, gairebé sempre, que això permetrà una atenció més ajustada a les necessitats de cada grup. No obstant això, el pedagog belga Marcel Crahay (CRAHAY, M.; 2000:303), després d'un extens i rigorós estudi d'un important nombre d'investigacions sobre aquests temes, conclou en el seu informe que tant en l'ensenyament secundari com en la primària, l'efecte específic de l'agrupació dels alumnes en grups homogenis és nul. Insistim –segueix dient en Crahay- que ens referim a aquest efecte específic, és a dir, i volem subratllar-ho, que si la qualitat i la quantitat de l'ensenyament dispensat es mantenen constants, la manera com els alumnes s'agrupen no afecta el rendiment. Com veiem, en contra de la convicció de molts professionals de l'educació, les agrupacions de l'alumnat per nivells no millora el rendiment de cap dels grups. Ara bé, això no vol dir que aquestes agrupacions siguin innòcues, al contrari. L'organització en grups homogenis va acompanyada sempre de desigualtats en les actuacions educatives, a causa de la diferent motivació i aptituds del professorat i a les seves expectatives pel que fa a l'èxit o fracàs dels nois i noies de cadascun dels grups de nivell. Aquesta segregació en funció de les competències, influeix de forma decisiva en els diferencials d'autoestima de l'alumnat, en les seves expectatives i en les de les seves famílies.
Conclou en Crahay que des del moment que es constitueixen grups homogenis segons les aptituds i les actituds de l'alumnat, es dóna un valor social jerarquitzat a cada grup i l'ensenyament es dispensa en funció del prestigi i del valor social atribuït a cadascun d'aquests grups. És per aquesta raó que la diferenciació en grups homogenis és, a la pràctica, molt contrària a l'equitat educativa. Reforça l'exclusió en perjudicar greument els grups amb majors dificultats. Cal dir-ho ben clar i ben fort si volem acabar amb un dels factors que més incideixen en el fracàs escolar de l'alumnat estranger: els grups homogenis no són un recurs per a afavorir l'aprenentatge de l'alumnat en risc d'exclusió, sinó que, en tot cas, són un fals recurs al servei dels interessos d’un professorat amb deficiències greus en la seva formació docent, que es veuen incapacitats per a respondre adequadament a la creixent diversitat present a les aules.
¿I què direm de determinades polítiques que permeten (per no dir potencien) que hi hagi escoles en les quals la possibilitat d'organitzar grups heterogenis és impossible, perquè pràcticament només hi acudeix l'alumnat nouvingut, o el dels grups autòctons més precaritzats i vulnerables? En gran part com a conseqüència de la injusta selecció de l'alumnat que realitzen els centres privats concertats, i que provoca un fort desequilibri en la distribució de l'alumnat estranger entre centres sostinguts amb fons públics. Aquestes escoles-ghetto, són la màxima expressió de les agrupacions homogènies de què parlava i l'escola inclusiva abomina d'aquests ghettos i dels grups homogenis per nivells de capacitats de l'alumnat que he esmentat. En canvi, sap treure partit de la riquesa que suposa la diversitat de perfils del seu alumnat, mitjançant treballs per projectes, propostes d'aprenentatge multinivell, grups cooperatius, itineraris individualitzats d'aprenentatge, tutorització entre iguals, etc. Aquest és el camí, i no cap altre, per a implementar adequadament a les aules les pràctiques educatives d'acollida i integració indispensables per a aconseguir una societat cohesionada i reduir els índex de fracàs.
Escola inclusiva i respecte a la diversitat.
El repte educatiu que tenim plantejat en els termes d'aprendre a ésser i a conviure en societats cada vegada més complexes, no es resoldrà amb aquests exercicis i jornades interculturals basades en l'educació per a la tolerància. Aquestes pràctiques solen contribuir a amagar, a emmascarar, el conjunt de relacions conflictives, reals, de dominació i de submissió existents entre els membres del grup majoritari i els dels grups minoritzats. Amb la pràctica d'aquesta tolerància, la gestió dels conflictes no s'aborda, sinó que es substitueix per un simulacre de relacions interculturals estereotipades, consistent, en el millor dels casos, en un intercanvi d'elements folklòrics descontextualizats, buits de referents i de sentit (CARBONELL, F. 2005). Des de la tolerància, no se sol mirar al diferent amb el reconeixement de la seva igualtat en dignitat, se’l mira des de l'assimetria de qui es creu superior, amb la condescendència de qui se sap en una posició de privilegi, de qui es creu en poder de la veritat i la raó. Els tolerants es creuen en les antípodes del racisme, però el contrari del racisme no és la tolerància sinó l’antirracisme. Benvinguda sigui la tolerància, sens dubte, quan se li dóna el sentit que li atorga en Paulo Freire, que la defineix com la capacitat de conviure amb els diferents per a lluitar contra els antagònics (citat a DIAZ, R. i ALONSO G.; 2004:68). Però no crec que sigui aquest l'ús més generalitzat d'aquest terme en contextos educatius multiculturals. Sense la consolidació de la convicció en la igualtat en dignitat de les persones, es corre el risc cert que moltes activitats denominades interculturals obtinguin resultats contraris als que pretenen, en donar facilitats, sense proposar-s’ho, per a la legitimació del racisme culturalista.
Aquesta relació dialèctica entre igualtat i diversitat no fa gens fàcil trobar el grau precís de protagonisme que han de tenir les diferències culturals en els nostres centres educatius. Tan fàcil és passar-se per excés com per defecte. Des del meu punt de vista, s'equivoca aquell professorat que, imbuït d'un fervor laicista, vol eradicar del centre educatiu qualsevol referència a les cultures dels grups minoritaris, de manera que, confonent greument igualtat amb igualitarisme, concreta el seu pretès antirracisme en la seva voluntat de “tractar a tots per igual”. Però s'equivoca també qui es passa per l'altre extrem i acaba trobant raons culturals per a justificar el que és injustificable, o perd de vista que la diversitat intergrupal pot ser més important que la diversitat intragrupal.
Potser un dels conceptes que més poden ajudar als equips docents a concretar el paper precís que han de tenir les cultures dels grups minoritaris a l'escola, és el d'integració. Què s'entén en aquest centre educatiu concret per la integració de l'alumnat immigrant? Quin ha de ser el resultat final d'aquest procés d'integració? Donem per descomptat que, a hores d'ara, està clar per a tots que no podem confondre la integració amb la submissió dels nouvinguts, i que a més aquesta integració i aquesta cohesió social han de contemplar ja des dels centres educatius els aspectes culturals, però també els socials, laborals i polítics.
La Michèle Tribalat (TRIBALAT, M.;1995:172 a 176), a partir dels resultats d'una àmplia enquesta realitzada a França a més de 13.000 persones, va concloure que els problemes de cohesió social no deriven de les resistències a l’aculturació, a la integració dels descendents dels immigrats, en els quals s'havia produït, segons els seus estudis, una innegable sobreintegració cultural. El més preocupant és que a igualtat de titulació, el 40% de la joventut d'origen familiar magribí estava a l'atur, mentre que aquest índex, en la d'origen francès només arribava al 10%.
Aquest és el punt neuràlgic de la qüestió: les dificultats més greus per a assolir la cohesió social no són en absolut culturals, com alguns ens volen fer creure, sinó econòmiques i sociopolítiques. D'acord amb Díaz i Alonso, nosaltres sostenim la possibilitat que la qüestió social de la integració democràtica de les identitats i diferències pugui incorporar-se al camp de la pedagogia i la sociologia com a eines teòriques crítiques en la construcció de relacions que qüestionin la submissió en les seves múltiples formes. (DIAZ, R. i ALONSO G.; 2004:25).
Fins fa relativament pocs anys, el resultat final d'un procés d’aculturació i d’integració dels nouvinguts, només podia desembocar, segons els estudiosos del tema, en l'assimilació, amb els seus diferents matisos que comentaré tot seguit, o en el replegament comunitari.
• L'assimilació amb integració social normalitzada (situació difícil d'assolir per immigrants de països empobrits amb cultures minoritzades) comporta alguns riscos quan suposa una “fugida ètnica”, és a dir quan l'assimilació exigeix fins i tot la negació de qualsevol referent del grup originari.
• L'assimilació amb integració social marginal (també anomenada per alguns autors assimilació o aculturació descendent), és la situació que sol donar-se al conviure i integrar-se en barris marginals, amb col•lectius autòctons exclosos.
• L'assimilació sense integració social és un model de situació especialment preocupant, ja que provoca sovint estats anòmics en els joves (pèrdua de referents, de normes de comportament…) pel fet que no respecten, pel fet de no sentir com a propis, ni els codis de la comunitat d'origen familiar –ja superats pels efectes de l'assimilació- ni els de la societat d'acollida, en no sentir-se acceptats com a membres de ple dret. Referent a aquest model és molt il•lustratiu el treball de l'antropòloga Teresa San Román (SAN ROMAN, T.; 1990) sobre les conseqüències, no sempre desitjables, de l’apaiament sense inserció social dels joves gitanos. També s'han atribuït a aquesta assimilació sense integració social les recents revoltes amb incendis de centenars de cotxes en alguns barris francesos.
Pel que fa a l'altre extrem, trobem el replegament comunitari. Algunes persones, certament, poden adoptar una postura d'oposició activa contra la generalitat de la societat d'acollida, especialment si no se'ls dóna altra opció que l'assimilació. Construeixen una identitat caracteritzada pel rebuig a la cultura dominant, sovint com a reacció al fet d'haver-se sentit prèviament rebutjats. Afortunadament són una minoria.
Però cada vegada més els analistes fugen d'aquest plantejament bipolar i es planteja l'anàlisi d'aquests processos des de perspectives més complexes i més suggeridores, especialment per als educadors. Com diuen els Suárez-Orozco (SUÁREZ-OROZCO, C. i SUÁREZ-OROZCO, M. M.; 2003: 179 i 193) en alguns casos, els fills dels immigrants opten per una assimilació total i una identificació completa amb la cultura predominant. En altres casos emergeix una identitat opositora. Però en la major part de les situacions, es forja una nova identitat ètnica que incorpora aspectes seleccionats tant de la cultura d'origen com de la de destinació. Fins i tot dins d'una mateixa família, cada fill pot adoptar la seva pròpia fórmula. Així doncs, la immensa majoria dels fills d'immigrants desenvolupen un estil adaptatiu situat entre els extrems “opositor” i de “fugida ètnica”. La immigració els duu a configurar unes identitats biculturals a partir del seu doble marc referencial.
Així, Margaret Gibson (GIBSON, M.; 1988) hauria encunyat el concepte acomodació sense assimilació per a definir el procés pel qual algunes persones immigrades en el seu procés de aculturació protegeixen determinats elements culturals originaris, fomentant la construcció d'identitats denominades híbrides per alguns autors, amb l'aparició de les competències biculturals esmentades, minimitzant així els riscos de desajustament personal. És importantíssim que els educadors sàpiguen que aquesta acomodació sense assimilació, no només afavoreix l'equilibri i la salut mental d'aquests joves, sinó que a més està a la base de l'èxit escolar observat en determinats grups d'alumnat.
Hi ha, doncs, una necessitat ineludible de recuperar la conscienciació i la militància anti-exclusió per part d'amplis sectors de la ciutadania i molt en particular del professorat, davant els reiterats i preocupants índexos de fracàs escolar dels més vulnerables. La millor forma de plantar cara a aquest fracàs –deia un editorial de la revista Contexto Educativo que subscrivim plenament- consisteix en recuperar la intel•lectualitat dels educadors. Una intel•lectualitat seriosa i responsable, profunda i compromesa, construïda sobre una minuciosa anàlisi de la realitat, definitivament crítica respecte a tot allò que no respongui als ideals suprems de l’Educació .
Francesc Carbonell: professor de Pedagogia a la Universitat de Girona i director del Màster en Exclusió Social i Diversitat
Ja és gairebé un tòpic referir-se a les profundes transformacions d’aquest tombant de segle, dient fins i tot que representen més un canvi d'època que una època de canvis, especialment quan ens volen explicar els intolerables índex de fracàs d’un sistema educatiu que no ha paït aquests canvis. Lamentablement, tots i totes sabem –i ens dol- que, referida a no poques aules, no és tan exagerada com pot semblar l’amarga sentència que diu: Amb mètodes del segle XIX, mestres del segle XX intenten educar ciutadans del segle XXI.
Educació i immigració
Ara bé, que la immigració sigui la responsable principal dels nostres problemes educatius, ni forma part del llenguatge políticament correcte, ni està demostrat encara. En els tres anys que separen els dos últims informes PISA, el percentatge d'alumnat immigrat en la major part de centres educatius catalans s'ha triplicat. En canvi, encara que els resultats de l'últim informe es mantenen per sota del desitjable, no pot dir-se que hagin empitjorat tan sensiblement com seria d'esperar, segons aquestes hipòtesis que en donen la culpa a aquest significatiu augment d'immigració a les aules. El que sí que ha fet la immigració estrangera és posar de manifest problemes estructurals de l'educació espanyola que no aconseguim resoldre amb el pas dels anys. Especialment en tot el que es refereix a l’atenció a la diversitat.
És innegable, però, que existeixen diferències molt significatives entre els resultats de la població general i els de determinats grups d’immigrants. Algunes investigacions comencen a quantificar aquests pobres resultats, especialment dolents quan es combina diversitat cultural i risc d'exclusió social. Segons FULLANA, J.; BESALÚ, X. i VILÀ, M. (2003:23) el percentatge d'alumnat d'origen familiar africà amb fracàs escolar és d’un seixanta per cent, molt superior (el doble!) que el de la població general.
Però com plantar cara als nous reptes i a les noves necessitats que es presenten als professionals de l'educació en aquest canvi d'època? Només hi ha un camí: necessitem urgentment que augmenti el nombre de centres educatius inclusius en entorns educatius implicats.
Una de les principals troballes de les escoles inclusives és el de referir-se més a les "barreres a l'aprenentatge i a la comunicació" (AINSCOW, M., BOOTH, T. I VAUGHAN, M.; 2002) que a les "necessitats educatives especials". Observi's la diferència radical que rau en aquests dos enfocaments: mentre que les “necessitats educatives” situen en l'alumnat la causa de les seves dificultats, en parlar de "barreres a l'aprenentatge" s'atribueixen les principals causes d'aquestes dificultats al context educatiu. Recuperem així un principi fonamental –i massa sovint oblidat- de la pedagogia crítica que podríem definir amb la frase: sempre ha de ser el centre educatiu qui s'adapti a les peculiaritats de l'alumnat en lloc de fer el possible per a “adaptar” a cada alumne i a cada alumna als requeriments particulars de cada centre, de cada matèria, de cada professor.
No crec que calgui destacar la transcendència d'aquests dos enfocaments també en els processos d'acollida de l'alumnat immigrat. No pot negar-se la conveniència de conèixer i tenir molt en compte les necessitats específiques de cada alumne i cada alumna. També dels nouvinguts. Però en cap cas aquest coneixement ha de servir per a fragilitzar la seva autoestima, per a fer-los sentir “diferents”, per a posar-los una etiqueta i excloure'ls del seu grup-classe ordinari situant-los en grups homogenis –a vegades confinant-los a “l’aula d’acollida”-, i menys encara per a augmentar els estereotips.
Escola inclusiva i equitat educativa.
És clar que cal garantir la igualtat en els recursos bàsics, però cal anar més enllà si volem arribar a l'equitat educativa. En els últims decennis, s'ha intentat assolir aquesta equitat amb l’anomenada “igualtat d'oportunitats”. Però crec que en l'aplicació de les estratègies de diagnòstic i compensació utilitzades per a arribar a aquesta igualtat d'oportunitats és precisament on radiquen, paradoxalment, algunes de les causes dels índexs de fracàs escolar actuals. Amb excessiva freqüència, quan un alumne és diagnosticat de necessitats educatives especials, en sentit ampli -ja siguin d'origen físic, psíquic o també sociocultural- passa a ser considerat d’una categoria d'alumnat que, en el millor dels casos estarà sobreprotegit amb reforços individuals gairebé a mesura i una atenció molt personalitzada. Molt sovint, minvaran així significativament les expectatives del professorat sobre les possibilitats acadèmiques d'aquest alumnat, descens que sol anar acompanyat d'una pèrdua de responsabilització del professorat de l'aula ordinària, que considerarà, a partir d'ara, que aquest alumnat passa a ser responsabilitat de la mestra d'educació especial, del psicopedagog o del professorat de l’aula d’acollida.
No és una sobreprotecció el que necessita aquest alumnat, sinó una sobreestimulació. Si volem accedir a una veritable equitat educativa, hem de superar aquesta igualtat d’oportunitats per a tenir com objectiu la igualtat de possibilitats, o el que ve a ser el mateix, la igualtat en les competències bàsiques de l'educació obligatòria, sense les quals absolutament cap alumne no hauria d'abandonar els estudis (avui, un de cada quatre alumnes abandona els seus estudis obligatoris sense poder acreditar un domini en aquestes competències bàsiques).
Ens hem referit no fa gaire a una pràctica educativa freqüent: els grups segregats, les agrupacions homogènies d'alumnat segons les seves aptituds. Una pràctica per desgràcia molt usual en els nostres centres, amb la coartada, gairebé sempre, que això permetrà una atenció més ajustada a les necessitats de cada grup. No obstant això, el pedagog belga Marcel Crahay (CRAHAY, M.; 2000:303), després d'un extens i rigorós estudi d'un important nombre d'investigacions sobre aquests temes, conclou en el seu informe que tant en l'ensenyament secundari com en la primària, l'efecte específic de l'agrupació dels alumnes en grups homogenis és nul. Insistim –segueix dient en Crahay- que ens referim a aquest efecte específic, és a dir, i volem subratllar-ho, que si la qualitat i la quantitat de l'ensenyament dispensat es mantenen constants, la manera com els alumnes s'agrupen no afecta el rendiment. Com veiem, en contra de la convicció de molts professionals de l'educació, les agrupacions de l'alumnat per nivells no millora el rendiment de cap dels grups. Ara bé, això no vol dir que aquestes agrupacions siguin innòcues, al contrari. L'organització en grups homogenis va acompanyada sempre de desigualtats en les actuacions educatives, a causa de la diferent motivació i aptituds del professorat i a les seves expectatives pel que fa a l'èxit o fracàs dels nois i noies de cadascun dels grups de nivell. Aquesta segregació en funció de les competències, influeix de forma decisiva en els diferencials d'autoestima de l'alumnat, en les seves expectatives i en les de les seves famílies.
Conclou en Crahay que des del moment que es constitueixen grups homogenis segons les aptituds i les actituds de l'alumnat, es dóna un valor social jerarquitzat a cada grup i l'ensenyament es dispensa en funció del prestigi i del valor social atribuït a cadascun d'aquests grups. És per aquesta raó que la diferenciació en grups homogenis és, a la pràctica, molt contrària a l'equitat educativa. Reforça l'exclusió en perjudicar greument els grups amb majors dificultats. Cal dir-ho ben clar i ben fort si volem acabar amb un dels factors que més incideixen en el fracàs escolar de l'alumnat estranger: els grups homogenis no són un recurs per a afavorir l'aprenentatge de l'alumnat en risc d'exclusió, sinó que, en tot cas, són un fals recurs al servei dels interessos d’un professorat amb deficiències greus en la seva formació docent, que es veuen incapacitats per a respondre adequadament a la creixent diversitat present a les aules.
¿I què direm de determinades polítiques que permeten (per no dir potencien) que hi hagi escoles en les quals la possibilitat d'organitzar grups heterogenis és impossible, perquè pràcticament només hi acudeix l'alumnat nouvingut, o el dels grups autòctons més precaritzats i vulnerables? En gran part com a conseqüència de la injusta selecció de l'alumnat que realitzen els centres privats concertats, i que provoca un fort desequilibri en la distribució de l'alumnat estranger entre centres sostinguts amb fons públics. Aquestes escoles-ghetto, són la màxima expressió de les agrupacions homogènies de què parlava i l'escola inclusiva abomina d'aquests ghettos i dels grups homogenis per nivells de capacitats de l'alumnat que he esmentat. En canvi, sap treure partit de la riquesa que suposa la diversitat de perfils del seu alumnat, mitjançant treballs per projectes, propostes d'aprenentatge multinivell, grups cooperatius, itineraris individualitzats d'aprenentatge, tutorització entre iguals, etc. Aquest és el camí, i no cap altre, per a implementar adequadament a les aules les pràctiques educatives d'acollida i integració indispensables per a aconseguir una societat cohesionada i reduir els índex de fracàs.
Escola inclusiva i respecte a la diversitat.
El repte educatiu que tenim plantejat en els termes d'aprendre a ésser i a conviure en societats cada vegada més complexes, no es resoldrà amb aquests exercicis i jornades interculturals basades en l'educació per a la tolerància. Aquestes pràctiques solen contribuir a amagar, a emmascarar, el conjunt de relacions conflictives, reals, de dominació i de submissió existents entre els membres del grup majoritari i els dels grups minoritzats. Amb la pràctica d'aquesta tolerància, la gestió dels conflictes no s'aborda, sinó que es substitueix per un simulacre de relacions interculturals estereotipades, consistent, en el millor dels casos, en un intercanvi d'elements folklòrics descontextualizats, buits de referents i de sentit (CARBONELL, F. 2005). Des de la tolerància, no se sol mirar al diferent amb el reconeixement de la seva igualtat en dignitat, se’l mira des de l'assimetria de qui es creu superior, amb la condescendència de qui se sap en una posició de privilegi, de qui es creu en poder de la veritat i la raó. Els tolerants es creuen en les antípodes del racisme, però el contrari del racisme no és la tolerància sinó l’antirracisme. Benvinguda sigui la tolerància, sens dubte, quan se li dóna el sentit que li atorga en Paulo Freire, que la defineix com la capacitat de conviure amb els diferents per a lluitar contra els antagònics (citat a DIAZ, R. i ALONSO G.; 2004:68). Però no crec que sigui aquest l'ús més generalitzat d'aquest terme en contextos educatius multiculturals. Sense la consolidació de la convicció en la igualtat en dignitat de les persones, es corre el risc cert que moltes activitats denominades interculturals obtinguin resultats contraris als que pretenen, en donar facilitats, sense proposar-s’ho, per a la legitimació del racisme culturalista.
Aquesta relació dialèctica entre igualtat i diversitat no fa gens fàcil trobar el grau precís de protagonisme que han de tenir les diferències culturals en els nostres centres educatius. Tan fàcil és passar-se per excés com per defecte. Des del meu punt de vista, s'equivoca aquell professorat que, imbuït d'un fervor laicista, vol eradicar del centre educatiu qualsevol referència a les cultures dels grups minoritaris, de manera que, confonent greument igualtat amb igualitarisme, concreta el seu pretès antirracisme en la seva voluntat de “tractar a tots per igual”. Però s'equivoca també qui es passa per l'altre extrem i acaba trobant raons culturals per a justificar el que és injustificable, o perd de vista que la diversitat intergrupal pot ser més important que la diversitat intragrupal.
Potser un dels conceptes que més poden ajudar als equips docents a concretar el paper precís que han de tenir les cultures dels grups minoritaris a l'escola, és el d'integració. Què s'entén en aquest centre educatiu concret per la integració de l'alumnat immigrant? Quin ha de ser el resultat final d'aquest procés d'integració? Donem per descomptat que, a hores d'ara, està clar per a tots que no podem confondre la integració amb la submissió dels nouvinguts, i que a més aquesta integració i aquesta cohesió social han de contemplar ja des dels centres educatius els aspectes culturals, però també els socials, laborals i polítics.
La Michèle Tribalat (TRIBALAT, M.;1995:172 a 176), a partir dels resultats d'una àmplia enquesta realitzada a França a més de 13.000 persones, va concloure que els problemes de cohesió social no deriven de les resistències a l’aculturació, a la integració dels descendents dels immigrats, en els quals s'havia produït, segons els seus estudis, una innegable sobreintegració cultural. El més preocupant és que a igualtat de titulació, el 40% de la joventut d'origen familiar magribí estava a l'atur, mentre que aquest índex, en la d'origen francès només arribava al 10%.
Aquest és el punt neuràlgic de la qüestió: les dificultats més greus per a assolir la cohesió social no són en absolut culturals, com alguns ens volen fer creure, sinó econòmiques i sociopolítiques. D'acord amb Díaz i Alonso, nosaltres sostenim la possibilitat que la qüestió social de la integració democràtica de les identitats i diferències pugui incorporar-se al camp de la pedagogia i la sociologia com a eines teòriques crítiques en la construcció de relacions que qüestionin la submissió en les seves múltiples formes. (DIAZ, R. i ALONSO G.; 2004:25).
Fins fa relativament pocs anys, el resultat final d'un procés d’aculturació i d’integració dels nouvinguts, només podia desembocar, segons els estudiosos del tema, en l'assimilació, amb els seus diferents matisos que comentaré tot seguit, o en el replegament comunitari.
• L'assimilació amb integració social normalitzada (situació difícil d'assolir per immigrants de països empobrits amb cultures minoritzades) comporta alguns riscos quan suposa una “fugida ètnica”, és a dir quan l'assimilació exigeix fins i tot la negació de qualsevol referent del grup originari.
• L'assimilació amb integració social marginal (també anomenada per alguns autors assimilació o aculturació descendent), és la situació que sol donar-se al conviure i integrar-se en barris marginals, amb col•lectius autòctons exclosos.
• L'assimilació sense integració social és un model de situació especialment preocupant, ja que provoca sovint estats anòmics en els joves (pèrdua de referents, de normes de comportament…) pel fet que no respecten, pel fet de no sentir com a propis, ni els codis de la comunitat d'origen familiar –ja superats pels efectes de l'assimilació- ni els de la societat d'acollida, en no sentir-se acceptats com a membres de ple dret. Referent a aquest model és molt il•lustratiu el treball de l'antropòloga Teresa San Román (SAN ROMAN, T.; 1990) sobre les conseqüències, no sempre desitjables, de l’apaiament sense inserció social dels joves gitanos. També s'han atribuït a aquesta assimilació sense integració social les recents revoltes amb incendis de centenars de cotxes en alguns barris francesos.
Pel que fa a l'altre extrem, trobem el replegament comunitari. Algunes persones, certament, poden adoptar una postura d'oposició activa contra la generalitat de la societat d'acollida, especialment si no se'ls dóna altra opció que l'assimilació. Construeixen una identitat caracteritzada pel rebuig a la cultura dominant, sovint com a reacció al fet d'haver-se sentit prèviament rebutjats. Afortunadament són una minoria.
Però cada vegada més els analistes fugen d'aquest plantejament bipolar i es planteja l'anàlisi d'aquests processos des de perspectives més complexes i més suggeridores, especialment per als educadors. Com diuen els Suárez-Orozco (SUÁREZ-OROZCO, C. i SUÁREZ-OROZCO, M. M.; 2003: 179 i 193) en alguns casos, els fills dels immigrants opten per una assimilació total i una identificació completa amb la cultura predominant. En altres casos emergeix una identitat opositora. Però en la major part de les situacions, es forja una nova identitat ètnica que incorpora aspectes seleccionats tant de la cultura d'origen com de la de destinació. Fins i tot dins d'una mateixa família, cada fill pot adoptar la seva pròpia fórmula. Així doncs, la immensa majoria dels fills d'immigrants desenvolupen un estil adaptatiu situat entre els extrems “opositor” i de “fugida ètnica”. La immigració els duu a configurar unes identitats biculturals a partir del seu doble marc referencial.
Així, Margaret Gibson (GIBSON, M.; 1988) hauria encunyat el concepte acomodació sense assimilació per a definir el procés pel qual algunes persones immigrades en el seu procés de aculturació protegeixen determinats elements culturals originaris, fomentant la construcció d'identitats denominades híbrides per alguns autors, amb l'aparició de les competències biculturals esmentades, minimitzant així els riscos de desajustament personal. És importantíssim que els educadors sàpiguen que aquesta acomodació sense assimilació, no només afavoreix l'equilibri i la salut mental d'aquests joves, sinó que a més està a la base de l'èxit escolar observat en determinats grups d'alumnat.
Hi ha, doncs, una necessitat ineludible de recuperar la conscienciació i la militància anti-exclusió per part d'amplis sectors de la ciutadania i molt en particular del professorat, davant els reiterats i preocupants índexos de fracàs escolar dels més vulnerables. La millor forma de plantar cara a aquest fracàs –deia un editorial de la revista Contexto Educativo que subscrivim plenament- consisteix en recuperar la intel•lectualitat dels educadors. Una intel•lectualitat seriosa i responsable, profunda i compromesa, construïda sobre una minuciosa anàlisi de la realitat, definitivament crítica respecte a tot allò que no respongui als ideals suprems de l’Educació .
Etiquetes de comentaris: 6, Immigració, l'Espurna
Publica un comentari