xxx
Dolors Mayoral Arqué Professora de Sociologia a la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat de Lleida
Dividiré aquesta breu exposició en tres parts: en la primera faré una radiografia del context presentant algunes dades importants relatives al fenomen de la immigració. També en aquesta part faré una revisió de la relació immigració i educació a partir d’estudis fets en els últims dos anys i d’algunes de les seves aportacions més importants.
En la segona part introduiré el concepte d’interculturalitat oposant-lo al de multiculturalisme. També analitzant les seves limitacions. Això em servirà per presentar la producció de documental així com els objectius que es pretenien assolir.
En la tercera part recullo una síntesi de les conclusions que es van obtenir en la sessió de treball realitzada a les Jornades Organitzades per la Fundació Pere Ardiaca a propòsit de l’anàlisi del documental Relats contats.
El fenomen migratori adquireix cada cop més importància en la nostra societat. De fet, és un fenomen mundial. Els fluxos migratoris es mouen per tot el planeta i van dels països menys desenvolupats (més pobres) als països més desenvolupats (més rics). També hi ha fluxos en els països en procés de desenvolupament. Cal dir que, tot i que és un fenomen mundial, no és un fenomen que gaudeixi de les mateixes característiques que determinats productes comercials o fluxos financers. No podem dir que la immigració és un fenomen globalitzat perquè la globalització implica absència de barreres i igualtat de posicions, per contra, els immigrants en el seu procés de mobilitat troben molts obstacles tal com mostren les importants xifres d’il•legals en la majoria de països i les lluites dels Estats per impedir aquests moviments.
Dit això si ens centrem al 2005, els immigrants censats i residents a nivell d’Estat espanyol són 2.664.168, dels quals en resideixen a Catalunya 470.991, és a dir el 6,9% segons dades oficials, mentre que les dades no oficials situen el nombre d’estrangers en 806.062, és a dir en un 11,51%, gairebé el doble segons dades de la Secretaria per a la Immigració de la Generalitat de Catalunya.
Si ens remetem a l’alumnat estranger present a les escoles, és de 93.831 per al 2005 que correspon al 9,3% de la totalitat de la població escolaritzada. Si avancem en el temps, per al curs 2007-2008 i segons dades del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, l’alumnat estranger se situa al voltant del 12,5%, és a dir 133.000 alumnes.
Per comarques, en trobem catorze que superen el 15% d’alumnat immigrant escolaritzat durant el curs 2006-2007, per ordre: La Segarra amb el 21,5%, l’Alt Empordà 21,3%, Baix Empordà 18,8%, Cerdanya 18,4%... fins al 15% de l’Urgell.
Per comarques La Segarra i l’Alt Empordà són les que més alumnes immigrants tenen a les aules amb un 21% totes dues, seguides del Baix Empordà i la Cerdanya amb un 18%. Les comarques amb més alumnat estranger són el Barcelonès, el Vallés Occidental, el Baix Llobregat, el Maresme, el Vallés Oriental, el Tarragonès, el Gironès, el Baix Camp, l’Alt Empordà i el Segrià. Per població Salt en té un 42,9%, Cadaqués 42,2%, Castelló d’Empúries un 37,9%, Lloret de Mar un 26,8%, Osona amb un 25%... En relació a la procedència el 44,1% són d’Amèrica del Sud i Central, el 26,5% del Magrib, l’11,0% de l’Europa no comunitària, el 7,3% Àsia i Oceania, el 6,3% de l’Europa comunitària, i el 4,5% de l’Àfrica no magribina.
Feta aquesta aproximació, la pregunta següent és: què en sabem de les trajectòries escolars dels nois i noies immigrants? Val a dir que, atès que es tracta d’un fenomen relativament recent a la nostra societat, encara no existeixen estudis quantitatius (estadístics) prou significatius i sòlids com per arribar a conclusions fefaents. El gran percentatge d’alumnes no ha tingut temps de cursar tot el període obligatori; no obstant, hi ha estudis més qualitatius que ens forneixen alguns indicadors a tenir presents sobre la relació família, escola i procés migratori, sobre la insersió laboral dels joves immigrants, sobre les expectatives de continuïtat dins del sistema, sobre les relacions entre l’escola i les famílies musulmanes i sobre les relacions socials que s’estableixen en els centres les conclusions dels quals, encara que de manera breu, m’agradaria comentar.
En l’estudi fet per Terren i Carrasco (2007) s’analitza l’impacte de les transformacions familiars produïdes durant el procés migratori (segregació dels membres de la família, pare i mare separats, monoparentalitat...), la reelaboració dels rols així com l’adaptació a les noves condicions de vida (habitatges amb poques condicions i compartits amb altres membres) que influeixen en la definició de la trajectòria escolar dels fills. L’estudi conclou que no és convenient creure que tots tindran una reacció similar, dependrà de les cultures, dels nivells d’estudis dels pares, de la mobilitat prèvia que hagin tingut.
Labrador i Blanco (2007) en un Estudi qualitatiu sobre les trajectòries educatives i la inserció laboral dels joves immigrants conclouen que les seves trajectòries resulten difícils i que pocs superen amb èxit l’escolarització, molts es queden en el camí amb sensació de fracàs o inadequació al sistema, més quan s’incorporen al sistema educatiu durant l’adolescència i han de fer un reajustament a nivell de currículum acadèmic. A més, aquests autors troben que, malgrat que les orientacions familiars són molt positives cap a l’estudi, no s’acompanyen d’una conducta activa de supervisió i vinculació responsable amb la comunitat educativa. El que queda clar és que l’orientació familiar no és suficient per impedir l’abandonament prematur.
El currículum ocult és ple d’estereotips, desvaloritzacions, pràctiques educatives i interaccions que motiven la fugida dels estudiants immigrants amb poca tolerància a la frustració... així veuen com a millor opció la sortida al mercat laboral. Aquesta sortida prematura és l’antecedent més rellevant a l’hora d’explicar trajectòries socials poc satisfactòries. Són incorporacions al mercat laboral no planificades, plenes d’incertesa, poques possibilitats de seguretat i promoció. Tanmateix, però, cal insistir en què aquestes trajectòries no són exclusives dels joves immigrants sinó resultat de l’estructura del mercat laboral i dels sistemes d’accés.
En el mateix treball es detecta una tendència a l’especialització en determinada trajectòria laboral per comunitats. També l’existència d’un mercat de treball segmentat –llocs de treball per a immigrants i llocs de treball per a autòctons. Els autors creuen que si el procés es reprodueix en la segona generació, ens trobarem amb un clar fracàs en els processos de mobilitat i aquest fet pot reforçar els estereotips, a més de devaluar-los i fomentar les actituds negatives. La possibilitat de transformació d’aquestes condicions és l’oportunitat per aconseguir un bon nivell de convivència.
Un altre treball és el patrocinat per la FETE-UGT i realitzat per un equip de professors de l’UNED on s’analitzen les relacions socials i emocionals dels joves immigrants en els processos d’integració. Destaquen que tot i que l’escola suposa una oportunitat per a relacionar-se amb els altres, no es troba exempta de dificultats en els processos d’adaptació i integració la qual cosa fa que la tendència sigui agrupar-se amb els d’una mateixa comunitat. De vegades, el grup pressiona en aquesta direcció per tal que no s’estableixin relacions amb nois i noies de la cultura autòctona o altres comunitats. Indiquen que són freqüents les agressions, els insults, les faltes d’educació, la intimidació i les amenaces físiques.
Hi ha altres determinants en el seu entorn que són discriminatoris: el fet d’adscriure’ls a determinat grup i assignar-los comportaments vistos a persones d’aquest mateix grup, sentir-se infravalorats pels professors en relació a les seves capacitats acadèmiques o possibilitats de futur. Això es veu en les orientacions acadèmiques que els adrecen a cicles formatius més que al batxillerat. També s’escolten frases dels professors que tenen un caràcter racista com ara: “els llatins no venen més que a robar”. La percepció de racisme augmenta en el centres concertats. Finalment, els entrevistats perceben que les condicions de treball per als estrangers de determinada procedència són més dures que per als espanyols. Les respostes dels adolescents són molt variades i, sovint, contradictòries, però en tot cas desvetllen sentiments molt negatius.
El treball realitzat per en Jordi Garreta sobre la relació entre família d’origen immigrant i escola: l’Islam en els centres públics de Catalunya conté dues parts: una en què s’analitza la presència i el tractament de l’Islam i la cultura musulmana en els llibres de text de primària i secundària i l’altra la relació que les famílies musulmanes estableixen amb l’escola. Un tret rellevant és que no hi ha relació entre les famílies i escola i sé que n’hi ha amb altres famílies de la mateixa comunitat. Per tant, els principals punts de distància i conflicte són la incomunicació i la manca de consens en les relaciones entre pares i escola. Les diferents comunitats musulmanes semblen definir-se més per idioma que per afinitat religiosa. Un punt important seria poder oferir als progenitors una formació en aspectes pràctics que els motivessin com per exemple català per a mares. Altres aspectes que els poden motivar són aquells que tenen relació directa amb el benestar dels seus fills i els permetin ajudar-los en el seu treball escolar. Les dones tenen un paper determinant en la cura i probablement en les trajectòries escolars i acadèmiques dels fills i també com a transmissores de valors. Seria important invitar aquestes dones a fer adaptacions a la nostra cultura per tal d’acomplir amb més eficiència el seu paper com a mares ja que l’amor, cura i interès que manifesten pels seus fills és fora de qualsevol dubte.
Aquesta descripció general de problemàtiques diverses plantejades des dels diferents àmbits ens situa en el context de producció del documental: Relats contats: la interculturalitat possible. Aquest documental es concep amb una finalitat, fonamentalment, pedagògica i vol mostrar com viuen i s’integren joves immigrants a la vida quotidiana de la ciutat tot explicant les seves vivències i dificultats. Té com a objectiu donar a conèixer la diferència cultural de manera planera, vol mostrar que aquesta diferència no suposa cap impediment en la relació quotidiana i pretén actuar sobre els estereotips i prejudicis que poden tenir determinats joves davant del fenomen de la immigració.
L’opció pel terme interculturalitat és fruit de la necessitat de prendre en consciència les relacions entre comunitats i els seus efectes sobre les decisions dels individus. D’entrada s’oposa al concepte de societat multicultural com aquella societat on conviuen diferents cultures sense que, necessàriament, hi hagi interacció entre elles. Per dir-ho de manera planera, el multiculturalisme representa una fotografia fixa de la societat.
Tanmateix, però, existeix una accepció francesa que considera el multiculturalisme com quelcom de positiu atès que posa el seu èmfasi en la distribució dels drets segons la qual són els individus subjectes de drets i no les comunitats i el principi d’equitat s’ha d’aplicar a tots els individus no a les comunitats, atès que el que s’entén com a drets culturals és variable d’una comunitat a una altra. Malgrat aquesta consciència, és clar que els brots de conflictes hi són, fet que ens mostra que, malgrat hi hagi una certa ideologia de la igualtat, la pràctica no és suficient o satisfatòria. No obstant, aquesta accepció posa sobre la taula el gran debat sobre la justícia distributiva que tot sovint oculta la confusió de termes i que ben mirat no queda resolta amb cap d’ambdós conceptes.
Reprenent doncs el discurs de la interculturalitat, cal dir també que no està exempt de polèmica. La interculturalitat és un principi general que indica relacions entre cultures però no planteja com han de ser, en quin nivell s’han de produir i quins són els resultats que s’espera d’aquestes relacions. La pràctica quotidiana ens mostra que les relacions interculturals són presents en grau més o menys elevat en totes les societats on hi ha convivència entre diferents cultures i que aquestes relacions, sigui conscientment o inconscient són susceptibles de produir canvis en la vida de les persones que alguns estudiosos qualifiquen com a hibridació o mestissatge cultural. També les relacions interculturals, encara que no siguin planificades, milloren el coneixement entre cultures i per tant l’acceptació de la diferència i la seva integració com a un element més de la vida quotidiana.
El discurs intercultural és tan ple de bones intencions socials que oblida posar sobre la taula com es resol el problema del reconeixement de la diferència en la pràctica, és a dir, quins trets reconeixem i quins trets no poden ser reconeguts. Tornem a la idea que les persones són totes respectables però és possible que alguns dels seus trets culturals no ho siguin. Aquesta possibilitat planteja problemes d’ampli abast. En els processos on predomina el discurs identitari (discurs de predomini del que és cultural) per sobre del discurs social (drets socials: educació, sanitat...) esdevenen més complexos ja que costa de destriar pels membres d’una cultura quines manifestacions i trets són possibles i quins no, molt especialment, quan són els drets humans els que es posen en qüestió.
Aquest és un treball feixuc que exigeix no únicament d’una capacitat normativa, sinó també dialogant i educadora. I en aquest darrer terme em voldria centrar fent una pinzellada breu sobre què ofereix l’escola i l’educació en general, que afavoreixi el desenvolupament de la interculturalitat i de biaix veure per a què serveix la producció de materials com el documental Relats contats: la interculturalitat possible. Permeteu-me posar tres exemples que poden il•lustrar les dificultats de dur a terme des de les escoles convencionals aquesta educació: 1) la relació pares/mares immigrants i escola; 2) les altres cultures en l’àmbit curricular; 3) la formació docent.
Tal com s’ha constatat en diversos treballs, la relació pares/mares immigrants amb l’escola és més aviat precària i insuficient a causa de nombrosos factors com ara l’experiència prèvia que tenen els pares de l’escolarització, alguns només han estat parcialment escolaritzats i en condicions molt precàries. D’altra banda, el bagatge cultural propi no té registrat l’experiència de l’escola com a eina meritocràtica, per tant ignorància del que el pas per l’escola significa. També cal destacar el desconeixement dels processos pedagògics, les dificultats de comunicació entre altres aspectes. En aquestes condicions, el suport que poden donar als infants és molt feble o nul. No s’ha de donar això per descomptat perquè és determinant sobre les expectatives dels fills. Tampoc saben com s’han de moure a l’escola, com són les seves relacions, les experiències anteriors són molt diverses segons les comunitats. Els pares necessiten entendre el procés i ser acompanyats en aquest. En aquest sentit, només es coneixen experiències individuals disseminades.
En l’àmbit curricular o de representació de les cultures tampoc s’hi veuen reflectits. Tot i que en el millor dels casos puguin aprendre la seva llengua a l’escola, en els currículums la presència d’altres cultures és inexistent i, encara més, en alguns casos revisant els llibres de text observem que persisteixen les imatges que remeten als estereotips tradicionals. En conseqüència són invisibles, no es reconeixen en cap contingut. Les festes folklòriques o gastronòmiques no substitueixen en cap cas aquest coneixement.
En relació a la formació docent, aquesta ha de ser més plural i hi ha d’haver formació en competències o coneixements culturals; és a dir, els docents han d’entendre i actuar en la comprensió de la diferència de l’altre. D’altra banda, no n’hi ha prou en formular grans objectius si després el seu desplegament mostra una miopia sense precedents en parlar de la diversitat cultural. Les dificultats de seguiment del procés escolar no són únicament de caràcter cognitiu, que és la creença més estesa. Molt sovint han fet aprenentatges diferenciats als que es fan aquí que no es valoren en la seva justa mesura, també els aprenentatges de procediments i estratègies. S’han de valorar els aprenentatges que han fet i treballar a partir del que saben i coneixen. Se’ls ha d’ensenyar les noves estratègies de treball per a que puguin incorporar-se a l’aula amb normalitat. Dins de l’aula necessitaran un temps d’acompanyament que serà variable i dependrà de la seva cultura.
Voldria acabar aquesta reflexió amb tres conclusions:
1. Reclamar un canvi en el sistema educatiu que vetlli per la inclusió de les altres cultures, només així podran millorar el coneixement de l’alumnat i obtenir un bon grau d’acceptació i disminuir els factors de rebuig eliminant prejudicis i estereotips poc fonamentats.
2. Evitar els debats educatius i socials menors com ara si hem de permetre el vel o no en els centres educatius. Cal insistir que l’exclusió per raons de vel suposa carregar les nenes/noies d’una doble o triple exclusió: la de ser dona, immigrant i de condició social baixa. No es pot privar ningú del dret a l’educació. Quan el vel o l’equipament per fer Educació Física poden suposar un conflicte cal parlar amb les famílies, explicar les raons de l’acció educativa i trobar alternatives raonades i coherents.
3. Fomentar les relacions entre cultures en els diferents espais socials de què disposa la ciutat com ara fomentar l’ús dels centres cívics i casals i desenvolupar programes d’educació social que tinguin com a prioritat les relacions entre cultures.
Precisament, el documental Relats contats: la interculturalitat possible realitzat pels Departaments de Geografia i Sociologia i el de Filologia Catalana i Comunicació de la Universitat de Lleida només té sentit en un context en què no es produeixen cap de les relacions anteriors.
Dolors Mayoral Arqué Professora de Sociologia a la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat de Lleida
Dividiré aquesta breu exposició en tres parts: en la primera faré una radiografia del context presentant algunes dades importants relatives al fenomen de la immigració. També en aquesta part faré una revisió de la relació immigració i educació a partir d’estudis fets en els últims dos anys i d’algunes de les seves aportacions més importants.
En la segona part introduiré el concepte d’interculturalitat oposant-lo al de multiculturalisme. També analitzant les seves limitacions. Això em servirà per presentar la producció de documental així com els objectius que es pretenien assolir.
En la tercera part recullo una síntesi de les conclusions que es van obtenir en la sessió de treball realitzada a les Jornades Organitzades per la Fundació Pere Ardiaca a propòsit de l’anàlisi del documental Relats contats.
El fenomen migratori adquireix cada cop més importància en la nostra societat. De fet, és un fenomen mundial. Els fluxos migratoris es mouen per tot el planeta i van dels països menys desenvolupats (més pobres) als països més desenvolupats (més rics). També hi ha fluxos en els països en procés de desenvolupament. Cal dir que, tot i que és un fenomen mundial, no és un fenomen que gaudeixi de les mateixes característiques que determinats productes comercials o fluxos financers. No podem dir que la immigració és un fenomen globalitzat perquè la globalització implica absència de barreres i igualtat de posicions, per contra, els immigrants en el seu procés de mobilitat troben molts obstacles tal com mostren les importants xifres d’il•legals en la majoria de països i les lluites dels Estats per impedir aquests moviments.
Dit això si ens centrem al 2005, els immigrants censats i residents a nivell d’Estat espanyol són 2.664.168, dels quals en resideixen a Catalunya 470.991, és a dir el 6,9% segons dades oficials, mentre que les dades no oficials situen el nombre d’estrangers en 806.062, és a dir en un 11,51%, gairebé el doble segons dades de la Secretaria per a la Immigració de la Generalitat de Catalunya.
Si ens remetem a l’alumnat estranger present a les escoles, és de 93.831 per al 2005 que correspon al 9,3% de la totalitat de la població escolaritzada. Si avancem en el temps, per al curs 2007-2008 i segons dades del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, l’alumnat estranger se situa al voltant del 12,5%, és a dir 133.000 alumnes.
Per comarques, en trobem catorze que superen el 15% d’alumnat immigrant escolaritzat durant el curs 2006-2007, per ordre: La Segarra amb el 21,5%, l’Alt Empordà 21,3%, Baix Empordà 18,8%, Cerdanya 18,4%... fins al 15% de l’Urgell.
Per comarques La Segarra i l’Alt Empordà són les que més alumnes immigrants tenen a les aules amb un 21% totes dues, seguides del Baix Empordà i la Cerdanya amb un 18%. Les comarques amb més alumnat estranger són el Barcelonès, el Vallés Occidental, el Baix Llobregat, el Maresme, el Vallés Oriental, el Tarragonès, el Gironès, el Baix Camp, l’Alt Empordà i el Segrià. Per població Salt en té un 42,9%, Cadaqués 42,2%, Castelló d’Empúries un 37,9%, Lloret de Mar un 26,8%, Osona amb un 25%... En relació a la procedència el 44,1% són d’Amèrica del Sud i Central, el 26,5% del Magrib, l’11,0% de l’Europa no comunitària, el 7,3% Àsia i Oceania, el 6,3% de l’Europa comunitària, i el 4,5% de l’Àfrica no magribina.
Feta aquesta aproximació, la pregunta següent és: què en sabem de les trajectòries escolars dels nois i noies immigrants? Val a dir que, atès que es tracta d’un fenomen relativament recent a la nostra societat, encara no existeixen estudis quantitatius (estadístics) prou significatius i sòlids com per arribar a conclusions fefaents. El gran percentatge d’alumnes no ha tingut temps de cursar tot el període obligatori; no obstant, hi ha estudis més qualitatius que ens forneixen alguns indicadors a tenir presents sobre la relació família, escola i procés migratori, sobre la insersió laboral dels joves immigrants, sobre les expectatives de continuïtat dins del sistema, sobre les relacions entre l’escola i les famílies musulmanes i sobre les relacions socials que s’estableixen en els centres les conclusions dels quals, encara que de manera breu, m’agradaria comentar.
En l’estudi fet per Terren i Carrasco (2007) s’analitza l’impacte de les transformacions familiars produïdes durant el procés migratori (segregació dels membres de la família, pare i mare separats, monoparentalitat...), la reelaboració dels rols així com l’adaptació a les noves condicions de vida (habitatges amb poques condicions i compartits amb altres membres) que influeixen en la definició de la trajectòria escolar dels fills. L’estudi conclou que no és convenient creure que tots tindran una reacció similar, dependrà de les cultures, dels nivells d’estudis dels pares, de la mobilitat prèvia que hagin tingut.
Labrador i Blanco (2007) en un Estudi qualitatiu sobre les trajectòries educatives i la inserció laboral dels joves immigrants conclouen que les seves trajectòries resulten difícils i que pocs superen amb èxit l’escolarització, molts es queden en el camí amb sensació de fracàs o inadequació al sistema, més quan s’incorporen al sistema educatiu durant l’adolescència i han de fer un reajustament a nivell de currículum acadèmic. A més, aquests autors troben que, malgrat que les orientacions familiars són molt positives cap a l’estudi, no s’acompanyen d’una conducta activa de supervisió i vinculació responsable amb la comunitat educativa. El que queda clar és que l’orientació familiar no és suficient per impedir l’abandonament prematur.
El currículum ocult és ple d’estereotips, desvaloritzacions, pràctiques educatives i interaccions que motiven la fugida dels estudiants immigrants amb poca tolerància a la frustració... així veuen com a millor opció la sortida al mercat laboral. Aquesta sortida prematura és l’antecedent més rellevant a l’hora d’explicar trajectòries socials poc satisfactòries. Són incorporacions al mercat laboral no planificades, plenes d’incertesa, poques possibilitats de seguretat i promoció. Tanmateix, però, cal insistir en què aquestes trajectòries no són exclusives dels joves immigrants sinó resultat de l’estructura del mercat laboral i dels sistemes d’accés.
En el mateix treball es detecta una tendència a l’especialització en determinada trajectòria laboral per comunitats. També l’existència d’un mercat de treball segmentat –llocs de treball per a immigrants i llocs de treball per a autòctons. Els autors creuen que si el procés es reprodueix en la segona generació, ens trobarem amb un clar fracàs en els processos de mobilitat i aquest fet pot reforçar els estereotips, a més de devaluar-los i fomentar les actituds negatives. La possibilitat de transformació d’aquestes condicions és l’oportunitat per aconseguir un bon nivell de convivència.
Un altre treball és el patrocinat per la FETE-UGT i realitzat per un equip de professors de l’UNED on s’analitzen les relacions socials i emocionals dels joves immigrants en els processos d’integració. Destaquen que tot i que l’escola suposa una oportunitat per a relacionar-se amb els altres, no es troba exempta de dificultats en els processos d’adaptació i integració la qual cosa fa que la tendència sigui agrupar-se amb els d’una mateixa comunitat. De vegades, el grup pressiona en aquesta direcció per tal que no s’estableixin relacions amb nois i noies de la cultura autòctona o altres comunitats. Indiquen que són freqüents les agressions, els insults, les faltes d’educació, la intimidació i les amenaces físiques.
Hi ha altres determinants en el seu entorn que són discriminatoris: el fet d’adscriure’ls a determinat grup i assignar-los comportaments vistos a persones d’aquest mateix grup, sentir-se infravalorats pels professors en relació a les seves capacitats acadèmiques o possibilitats de futur. Això es veu en les orientacions acadèmiques que els adrecen a cicles formatius més que al batxillerat. També s’escolten frases dels professors que tenen un caràcter racista com ara: “els llatins no venen més que a robar”. La percepció de racisme augmenta en el centres concertats. Finalment, els entrevistats perceben que les condicions de treball per als estrangers de determinada procedència són més dures que per als espanyols. Les respostes dels adolescents són molt variades i, sovint, contradictòries, però en tot cas desvetllen sentiments molt negatius.
El treball realitzat per en Jordi Garreta sobre la relació entre família d’origen immigrant i escola: l’Islam en els centres públics de Catalunya conté dues parts: una en què s’analitza la presència i el tractament de l’Islam i la cultura musulmana en els llibres de text de primària i secundària i l’altra la relació que les famílies musulmanes estableixen amb l’escola. Un tret rellevant és que no hi ha relació entre les famílies i escola i sé que n’hi ha amb altres famílies de la mateixa comunitat. Per tant, els principals punts de distància i conflicte són la incomunicació i la manca de consens en les relaciones entre pares i escola. Les diferents comunitats musulmanes semblen definir-se més per idioma que per afinitat religiosa. Un punt important seria poder oferir als progenitors una formació en aspectes pràctics que els motivessin com per exemple català per a mares. Altres aspectes que els poden motivar són aquells que tenen relació directa amb el benestar dels seus fills i els permetin ajudar-los en el seu treball escolar. Les dones tenen un paper determinant en la cura i probablement en les trajectòries escolars i acadèmiques dels fills i també com a transmissores de valors. Seria important invitar aquestes dones a fer adaptacions a la nostra cultura per tal d’acomplir amb més eficiència el seu paper com a mares ja que l’amor, cura i interès que manifesten pels seus fills és fora de qualsevol dubte.
Aquesta descripció general de problemàtiques diverses plantejades des dels diferents àmbits ens situa en el context de producció del documental: Relats contats: la interculturalitat possible. Aquest documental es concep amb una finalitat, fonamentalment, pedagògica i vol mostrar com viuen i s’integren joves immigrants a la vida quotidiana de la ciutat tot explicant les seves vivències i dificultats. Té com a objectiu donar a conèixer la diferència cultural de manera planera, vol mostrar que aquesta diferència no suposa cap impediment en la relació quotidiana i pretén actuar sobre els estereotips i prejudicis que poden tenir determinats joves davant del fenomen de la immigració.
L’opció pel terme interculturalitat és fruit de la necessitat de prendre en consciència les relacions entre comunitats i els seus efectes sobre les decisions dels individus. D’entrada s’oposa al concepte de societat multicultural com aquella societat on conviuen diferents cultures sense que, necessàriament, hi hagi interacció entre elles. Per dir-ho de manera planera, el multiculturalisme representa una fotografia fixa de la societat.
Tanmateix, però, existeix una accepció francesa que considera el multiculturalisme com quelcom de positiu atès que posa el seu èmfasi en la distribució dels drets segons la qual són els individus subjectes de drets i no les comunitats i el principi d’equitat s’ha d’aplicar a tots els individus no a les comunitats, atès que el que s’entén com a drets culturals és variable d’una comunitat a una altra. Malgrat aquesta consciència, és clar que els brots de conflictes hi són, fet que ens mostra que, malgrat hi hagi una certa ideologia de la igualtat, la pràctica no és suficient o satisfatòria. No obstant, aquesta accepció posa sobre la taula el gran debat sobre la justícia distributiva que tot sovint oculta la confusió de termes i que ben mirat no queda resolta amb cap d’ambdós conceptes.
Reprenent doncs el discurs de la interculturalitat, cal dir també que no està exempt de polèmica. La interculturalitat és un principi general que indica relacions entre cultures però no planteja com han de ser, en quin nivell s’han de produir i quins són els resultats que s’espera d’aquestes relacions. La pràctica quotidiana ens mostra que les relacions interculturals són presents en grau més o menys elevat en totes les societats on hi ha convivència entre diferents cultures i que aquestes relacions, sigui conscientment o inconscient són susceptibles de produir canvis en la vida de les persones que alguns estudiosos qualifiquen com a hibridació o mestissatge cultural. També les relacions interculturals, encara que no siguin planificades, milloren el coneixement entre cultures i per tant l’acceptació de la diferència i la seva integració com a un element més de la vida quotidiana.
El discurs intercultural és tan ple de bones intencions socials que oblida posar sobre la taula com es resol el problema del reconeixement de la diferència en la pràctica, és a dir, quins trets reconeixem i quins trets no poden ser reconeguts. Tornem a la idea que les persones són totes respectables però és possible que alguns dels seus trets culturals no ho siguin. Aquesta possibilitat planteja problemes d’ampli abast. En els processos on predomina el discurs identitari (discurs de predomini del que és cultural) per sobre del discurs social (drets socials: educació, sanitat...) esdevenen més complexos ja que costa de destriar pels membres d’una cultura quines manifestacions i trets són possibles i quins no, molt especialment, quan són els drets humans els que es posen en qüestió.
Aquest és un treball feixuc que exigeix no únicament d’una capacitat normativa, sinó també dialogant i educadora. I en aquest darrer terme em voldria centrar fent una pinzellada breu sobre què ofereix l’escola i l’educació en general, que afavoreixi el desenvolupament de la interculturalitat i de biaix veure per a què serveix la producció de materials com el documental Relats contats: la interculturalitat possible. Permeteu-me posar tres exemples que poden il•lustrar les dificultats de dur a terme des de les escoles convencionals aquesta educació: 1) la relació pares/mares immigrants i escola; 2) les altres cultures en l’àmbit curricular; 3) la formació docent.
Tal com s’ha constatat en diversos treballs, la relació pares/mares immigrants amb l’escola és més aviat precària i insuficient a causa de nombrosos factors com ara l’experiència prèvia que tenen els pares de l’escolarització, alguns només han estat parcialment escolaritzats i en condicions molt precàries. D’altra banda, el bagatge cultural propi no té registrat l’experiència de l’escola com a eina meritocràtica, per tant ignorància del que el pas per l’escola significa. També cal destacar el desconeixement dels processos pedagògics, les dificultats de comunicació entre altres aspectes. En aquestes condicions, el suport que poden donar als infants és molt feble o nul. No s’ha de donar això per descomptat perquè és determinant sobre les expectatives dels fills. Tampoc saben com s’han de moure a l’escola, com són les seves relacions, les experiències anteriors són molt diverses segons les comunitats. Els pares necessiten entendre el procés i ser acompanyats en aquest. En aquest sentit, només es coneixen experiències individuals disseminades.
En l’àmbit curricular o de representació de les cultures tampoc s’hi veuen reflectits. Tot i que en el millor dels casos puguin aprendre la seva llengua a l’escola, en els currículums la presència d’altres cultures és inexistent i, encara més, en alguns casos revisant els llibres de text observem que persisteixen les imatges que remeten als estereotips tradicionals. En conseqüència són invisibles, no es reconeixen en cap contingut. Les festes folklòriques o gastronòmiques no substitueixen en cap cas aquest coneixement.
En relació a la formació docent, aquesta ha de ser més plural i hi ha d’haver formació en competències o coneixements culturals; és a dir, els docents han d’entendre i actuar en la comprensió de la diferència de l’altre. D’altra banda, no n’hi ha prou en formular grans objectius si després el seu desplegament mostra una miopia sense precedents en parlar de la diversitat cultural. Les dificultats de seguiment del procés escolar no són únicament de caràcter cognitiu, que és la creença més estesa. Molt sovint han fet aprenentatges diferenciats als que es fan aquí que no es valoren en la seva justa mesura, també els aprenentatges de procediments i estratègies. S’han de valorar els aprenentatges que han fet i treballar a partir del que saben i coneixen. Se’ls ha d’ensenyar les noves estratègies de treball per a que puguin incorporar-se a l’aula amb normalitat. Dins de l’aula necessitaran un temps d’acompanyament que serà variable i dependrà de la seva cultura.
Voldria acabar aquesta reflexió amb tres conclusions:
1. Reclamar un canvi en el sistema educatiu que vetlli per la inclusió de les altres cultures, només així podran millorar el coneixement de l’alumnat i obtenir un bon grau d’acceptació i disminuir els factors de rebuig eliminant prejudicis i estereotips poc fonamentats.
2. Evitar els debats educatius i socials menors com ara si hem de permetre el vel o no en els centres educatius. Cal insistir que l’exclusió per raons de vel suposa carregar les nenes/noies d’una doble o triple exclusió: la de ser dona, immigrant i de condició social baixa. No es pot privar ningú del dret a l’educació. Quan el vel o l’equipament per fer Educació Física poden suposar un conflicte cal parlar amb les famílies, explicar les raons de l’acció educativa i trobar alternatives raonades i coherents.
3. Fomentar les relacions entre cultures en els diferents espais socials de què disposa la ciutat com ara fomentar l’ús dels centres cívics i casals i desenvolupar programes d’educació social que tinguin com a prioritat les relacions entre cultures.
Precisament, el documental Relats contats: la interculturalitat possible realitzat pels Departaments de Geografia i Sociologia i el de Filologia Catalana i Comunicació de la Universitat de Lleida només té sentit en un context en què no es produeixen cap de les relacions anteriors.
Etiquetes de comentaris: 6, Immigració, l'Espurna
Publica un comentari