xxx
Ignasi Vila Catedràtic de Psicologia evolutiva i de l’Educació a la Universitat de Girona.
Introducció
L’augment de persones estrangeres els últims deu anys a l’Estat Espanyol ha estat espectacular. Aquest creixement no ha quedat estancat com passa en altres països europeus sinó que progressa any rere any. Així, a l’Estat Espanyol, des de l’1 de gener del 2007 a l’1 de gener del 2008, el saldo migratori va ser d’unes 700.000 persones. Aquesta situació, junt amb els increments anteriors, ha col•locat l’Estat Espanyol al capdavant dels països de la Unió Europea, junt amb Àustria i Alemanya, amb un percentatge més elevat de persones estrangeres.
Pel que fa als tres territoris més importants amb persones de parla catalana (Illes Balears, País Valencià i Catalunya), el percentatge del conjunt d’estrangers que decideixen instal•lar-se no ha deixat de créixer. Així, l’any 2001, el percentatge va ser un 32’26% i, l’any 2006, ja era un 40’31%. De fet, quatre de cada deu persones estrangeres que arriben a l’Estat van a un dels tres territoris esmentats. Aquest fet ha canviat radicalment la demografia dels territoris on es parla català i, per exemple, a Catalunya, s’ha passat en molt poc temps de sis milions d’habitants a prop de set milions i mig o, a les Illes Balears, hi ha el percentatge més elevat de l’Estat d’escolars estrangers a l’educació obligatòria.
Integració i coneixement de la llengua
Aquesta realitat ha reobert el debat sobre el futur de la llengua catalana (Nadal, 2006). Excepte per a algunes persones com, per exemple, Carbonell (2004), el manteniment del català es relaciona habitualment amb la integració cultural de les persones d’origen estranger i apareixen propostes rocambolesques com el “carnet per punts” proposat per l’Artur Mas a les últimes eleccions al Parlament de Catalunya, que establia una relació entre l’accés de les persones estrangeres a determinats avantatges socials i l’aprenentatge del català o el coneixement de Catalunya o el “contracte d’integració” proposat pel Partit Popular a les eleccions generals, que obligava les persones estrangeres a l’aprenentatge de la “llengua nacional”. Certament, aquestes propostes no són originals i si es llegeix a les hemeroteques podem trobar coses molt semblants en les declaracions de la ministra encarregada de la immigració a l’anterior govern neerlandès o en les de l’actual President de la República Francesa i de la Unió Europea, Nicolas Sarkozy. A Europa cada vegada hi ha més veus que, sobre la base de l’amenaça a una suposada identitat europea, reivindiquen mesures dràstiques dirigides a garantir l’assimilació cultural i lingüística de les persones d’origen estranger, sense que, a la vegada, es reivindiquin mesures d’igual mena per a la seva integració social i laboral, la qual està a la base de qualsevol altra integració. Un bon exemple és el pacte europeu sobre la immigració i l’asil aprovat a la reunió del Consell Directiu de la Unió Europea el 15 i 16 d’octubre d’aquest any.
A l’educació, aquestes idees tenen un gran predicament i no és estrany escoltar, dia sí, dia no, la gran importància dels sistemes educatius per garantir la integració lingüística i cultural de les persones d’origen estranger. S’acostuma a afirmar que si les criatures de les famílies d’origen estranger s’integren culturalment i lingüística deixaran de tenir els problemes d’integració social i laboral dels seus majors i, a la vegada, es repeteix fins a la sacietat que les criatures que han nascut o han arribat de petites al país que els ha rebut, si estan ben escolaritzades no tenen problemes ni lingüístics, ni identitaris.
En aquests discursos hi ha uns quants problemes. Primer, es dissocia la integració social de la integració lingüística i es deixa la responsabilitat de la segona en mans de les persones estrangeres, de manera que si no l’assumeixen se’ls ha d’obligar mitjançant lleis i decrets a què ho facin. Respecte a la integració social no hi ha responsables i, així, es donen per bones les restriccions a aquestes persones per formar part de la ciutadania en peu d’igualtat amb les persones nacionals i, evidentment, tampoc es qüestionen ni les seves condicions de treball, ni les limitacions per progressar socialment. Les dades sobre les persones d’origen estranger nascudes a França i de nacionalitat francesa mostren que es troben en el mateix lloc que els seus avis a la piràmide social. En aquestes condicions es fa molt difícil demanar responsabilitats al voltant de la integració lingüística. Segon, es nega la major. Les llengües són instruments per fer coses amb els altres, per regular i controlar els intercanvis socials i s’aprenen fent-les servir. Difícilment, les persones estrangeres poden incorporar plenament la llengua de la societat receptora si no poden fer coses, en peu d’igualtat, amb les persones nacionals. Encara més, és difícil que desenvolupin actituds positives vers la societat receptora i la seva llengua, si tenen la percepció que no són volgudes o que són un mal menor que la societat receptora ha de suportar. Tercer, les famílies on es socialitzen i individualitzen la infància i l’adolescència d’origen estranger acompleixen les mateixes funcions que qualsevol família i, per tant, transmeten actituds, normes i valors a les seves criatures. En altres paraules, l’educació escolar no garanteix necessàriament actituds positives de l’alumnat d’origen estranger vers la nova societat i la seva llengua. Per què sigui així, cal que entre les famílies i les escoles existeixin continuïtats educatives que, entre altres coses, són el resultat d’una mútua percepció positiva.
A Catalunya, aquestes reflexions tenen una gran transcendència. Una gran part de les persones estrangeres instal•lades a Catalunya viuen en contextos socials en els que la presència del català és molt petita i, per tant, desapareix la necessitat social de conèixer la llengua per poder fer coses amb ella. No és estrany, per tant, que hi hagi un bon grapat de persones que estiguin preocupades bé pel futur del català, bé pel deteriorament de l’actual convivència lingüística en favor del castellà. No obstant, com ja he manifestat, crec que la política de la “imposició lingüística” no és un bon camí, sinó que s’han de buscar formes i maneres d’apropar el català a les persones estrangeres a partir, entre altres coses, de la seva satisfacció per haver triat Catalunya com a país d’acollida.
L’educació escolar i la llengua catalana
El sistema educatiu és un bon instrument per apropar el català a les persones estrangeres. Nombrosos estudis (Izquierdo, 2002; Oficina Económica del Presidente, 2006; INE, 2008) mostren que una bona part de la població estrangera té nivells educatius acceptables i que té altes expectatives educatives respecte a les seves criatures. De fet, el sistema educatiu és percebut com una palanca de promoció i integració social. Per això, ja que, d’entrada, les expectatives de les famílies estrangeres vers l’educació dels seus fills i les seves filles són elevades i, a més a més, l’instrument d’ensenyament i aprenentatge és el català, podem pensar que les actituds positives vers l’escola es poden transferir també al seu instrument, al català. Però, per a això, cal que les famílies estrangeres tinguin una percepció ajustada entre les seves expectatives i els resultats escolars de les seves criatures. És a dir, les famílies han de percebre que les seves filles i el seus fills progressen educativament des de la llengua catalana.
I aquí es troba el quid de la qüestió. L’èmfasi discursiu sobre l’existència d’una relació obligatòriament necessària entre el domini de la llengua de l’escola i l’èxit escolar té molts problemes. Totes les recerques, arreu del món, mostren que l’alumnat estranger triga molts anys en equiparar el seu coneixement lingüístic escolar al de l’alumnat nacional. De fet, segons el seu moment d’arribada l’alumnat estranger no té temps, per manca de cursos escolars, d’ “atrapar” lingüísticament els seus parells nacionals. Per això, l’establiment de relacions causals entre el coneixement de la llengua escolar i el progrés acadèmic i personal condemna al fracàs una gran part de l’alumnat d’origen estranger.
Educativament calen estratègies i maneres de fer que garanteixin que tot l’alumnat, independentment del seu coneixement de la llengua de l’escola, progressi acadèmicament i personal. Aquesta afirmació situa en primer terme la pràctica educativa com a font de desenvolupament de tot l’alumnat. És a dir, la reflexió sobre quines pràctiques educatives fan possible la “separació” entre el desenvolupament acadèmic i personal i el desenvolupament lingüístic és central pel que fa a l’escolarització de la infància i l’adolescència d’origen estranger (Besalú i Vila, 2007). A continuació exposem algunes idees.
Pràctica educativa, coneixement de la llengua escolar i progrés de l’alumnat.
1. Predomini de la llengua oral: Independentment del tipus d’activitat i del tipus de contingut, el professorat, des de la llengua oral, ha de fer possible que tot l’alumnat negociï el significat del que es fa i es diu a l’aula. A les activitats d’ensenyament i aprenentatge no es pot suposar que tot l’alumnat d’origen estranger entén el que ha de fer. L’èmfasi en la llengua oral proposa que, independentment de les instruccions lingüístiques que rep l’alumnat, el professorat ha d’assegurar-se que les entén i comparteix la seva arbitrarietat.
2. Organització simètrica de les activitats: Els processos d’ensenyament i aprenentatge són asimètrics en el sentit que és el professorat qui decideix intencionalment què ha d’aprendre l’alumnat. No obstant, això no significa que l’activitat a l’aula s’hagi d’organitzar també asimètricament d’acord amb una seqüència en què el professorat parla, l’alumnat escolta i posteriorment realitza tasques individualment. Al contrari, les activitats s’han d’organitzar de manera simètrica d’acord amb les característiques d’un partit de tennis (ara jugo jo - ara jugues tu) i des de les escletxes de l’activitat i la presa de torns, aconseguir que l’alumnat i el professorat progressin conjuntament en la construcció de sistemes de significats compartits al voltant del contingut.
3. Treball cooperatiu: La diversitat lingüística induïda a l’aula no es pot atendre exclusivament pel professorat, sinó que, a diferència d’allò que passa habitualment, aquesta diversitat ha de constituir l’eix de l’activitat didàctica de manera que la diversitat lingüística sigui atesa tant pel professorat com pel mateix alumnat. I, per això, el treball cooperatiu en les seves diferents formes és el procediment més adequat ja que permet que els ajuts lingüístics que rep un estudiant vinguin tant del professorat com de la resta de l’alumnat.
4. Tractament educatiu de la llengua pròpia de l’alumnat: L’alumnat d’origen estranger, independentment del seu coneixement de la llengua de l’escola, no és incompetent lingüísticament. Sap moltes coses sobre el llenguatge i, a la vegada, pot utilitzar la seva llengua per fer moltes activitats i, per tant, la pràctica educativa ha de fer possible que aquest alumnat pugui fer allò que ja sap fer i, a la vegada, ha de crear les condicions educatives i didàctiques que permetin la transferència de les habilitats desenvolupades des de la seva llengua a la nova llengua. Evidentment, això és molt més fàcil si el professorat és bilingüe que si no ho és, però, de qualsevol manera, aquest és un punt crucial pel progrés acadèmic de l’alumnat que té un coneixement limitat de la llengua de l’escola.
5. Sentit de la institució escolar i de les seves activitats: La implicació activa de l’alumnat a les activitats d’ensenyament i aprenentatge requereix del sentit de la institució escolar. És impossible que algú s’impliqui activament en relació a coses que formen part d’una institució sense sentit. L’obligació o les “obligacions” serveixen durant un cert temps, però, de seguida deixen de ser una font de motivació. La motivació remet sempre al “desig de…” i, a l’àmbit de la institució escolar, el “desig” es relaciona amb el coneixement i l’aprenentatge. Únicament d’aquesta manera es pot invocar l’esforç individual. Per això, la pràctica educativa ha de reconèixer tot allò que l’alumnat porta a l’escola (la seva llengua, entre altres coses, com ja hem assenyalat) perquè, si no, poc sentit pot tenir una institució que no reconeix la identitat de l’alumnat.
Aquestes idees poden ajudar a construir una pràctica educativa que, d’entrada, “obviï” el coneixement lingüístic de l’alumnat, però que, a la vegada, sigui una font d’aquest coneixement. És a dir, si entenem que el llenguatge s’incorpora quan es fan coses amb ell, quina millor manera d’aprendre i de valorar el català si l’alumnat estranger s’implica activament en les activitats d’ensenyament i aprenentatge. De fet, ja és així en moltes escoles en les que el professorat, col•lectivament, s’ha implicat en un projecte educatiu que guia la pràctica individual del professorat.
Bibliografia
Besalú, X. i Vila, I. (2007), La buena educación: libertad e igualdad en la escuela del siglo XXI, Madrid: Catarata.
Carbonell, F. (2004). Educar en temps d’incertesa. Palma: Lleonard Muntaner.
INE (2008). Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007. Notas de prensa, 22 de maig.
Izquierdo, A. (2002). La educación errante. A AA.VV. La sociedad. Teoría e investigación empírica. Madrid: Centro de Investigaciones Sociales.
Nadal, J.M. (2006). La llengua sobre el paper. Girona: CCG Edicions.
Oficina Económica del Presidente (2006). Inmigración y economía española: 1996-2006. Madrid, 15 de novembre de 2006. http://www.la-moncloa.es/NR/rdonlyres/0A0CB2F0-97AB-4F7D-8915-136A678022AE/ 78629/Resumen.pdf.
Ignasi Vila Catedràtic de Psicologia evolutiva i de l’Educació a la Universitat de Girona.
Introducció
L’augment de persones estrangeres els últims deu anys a l’Estat Espanyol ha estat espectacular. Aquest creixement no ha quedat estancat com passa en altres països europeus sinó que progressa any rere any. Així, a l’Estat Espanyol, des de l’1 de gener del 2007 a l’1 de gener del 2008, el saldo migratori va ser d’unes 700.000 persones. Aquesta situació, junt amb els increments anteriors, ha col•locat l’Estat Espanyol al capdavant dels països de la Unió Europea, junt amb Àustria i Alemanya, amb un percentatge més elevat de persones estrangeres.
Pel que fa als tres territoris més importants amb persones de parla catalana (Illes Balears, País Valencià i Catalunya), el percentatge del conjunt d’estrangers que decideixen instal•lar-se no ha deixat de créixer. Així, l’any 2001, el percentatge va ser un 32’26% i, l’any 2006, ja era un 40’31%. De fet, quatre de cada deu persones estrangeres que arriben a l’Estat van a un dels tres territoris esmentats. Aquest fet ha canviat radicalment la demografia dels territoris on es parla català i, per exemple, a Catalunya, s’ha passat en molt poc temps de sis milions d’habitants a prop de set milions i mig o, a les Illes Balears, hi ha el percentatge més elevat de l’Estat d’escolars estrangers a l’educació obligatòria.
Integració i coneixement de la llengua
Aquesta realitat ha reobert el debat sobre el futur de la llengua catalana (Nadal, 2006). Excepte per a algunes persones com, per exemple, Carbonell (2004), el manteniment del català es relaciona habitualment amb la integració cultural de les persones d’origen estranger i apareixen propostes rocambolesques com el “carnet per punts” proposat per l’Artur Mas a les últimes eleccions al Parlament de Catalunya, que establia una relació entre l’accés de les persones estrangeres a determinats avantatges socials i l’aprenentatge del català o el coneixement de Catalunya o el “contracte d’integració” proposat pel Partit Popular a les eleccions generals, que obligava les persones estrangeres a l’aprenentatge de la “llengua nacional”. Certament, aquestes propostes no són originals i si es llegeix a les hemeroteques podem trobar coses molt semblants en les declaracions de la ministra encarregada de la immigració a l’anterior govern neerlandès o en les de l’actual President de la República Francesa i de la Unió Europea, Nicolas Sarkozy. A Europa cada vegada hi ha més veus que, sobre la base de l’amenaça a una suposada identitat europea, reivindiquen mesures dràstiques dirigides a garantir l’assimilació cultural i lingüística de les persones d’origen estranger, sense que, a la vegada, es reivindiquin mesures d’igual mena per a la seva integració social i laboral, la qual està a la base de qualsevol altra integració. Un bon exemple és el pacte europeu sobre la immigració i l’asil aprovat a la reunió del Consell Directiu de la Unió Europea el 15 i 16 d’octubre d’aquest any.
A l’educació, aquestes idees tenen un gran predicament i no és estrany escoltar, dia sí, dia no, la gran importància dels sistemes educatius per garantir la integració lingüística i cultural de les persones d’origen estranger. S’acostuma a afirmar que si les criatures de les famílies d’origen estranger s’integren culturalment i lingüística deixaran de tenir els problemes d’integració social i laboral dels seus majors i, a la vegada, es repeteix fins a la sacietat que les criatures que han nascut o han arribat de petites al país que els ha rebut, si estan ben escolaritzades no tenen problemes ni lingüístics, ni identitaris.
En aquests discursos hi ha uns quants problemes. Primer, es dissocia la integració social de la integració lingüística i es deixa la responsabilitat de la segona en mans de les persones estrangeres, de manera que si no l’assumeixen se’ls ha d’obligar mitjançant lleis i decrets a què ho facin. Respecte a la integració social no hi ha responsables i, així, es donen per bones les restriccions a aquestes persones per formar part de la ciutadania en peu d’igualtat amb les persones nacionals i, evidentment, tampoc es qüestionen ni les seves condicions de treball, ni les limitacions per progressar socialment. Les dades sobre les persones d’origen estranger nascudes a França i de nacionalitat francesa mostren que es troben en el mateix lloc que els seus avis a la piràmide social. En aquestes condicions es fa molt difícil demanar responsabilitats al voltant de la integració lingüística. Segon, es nega la major. Les llengües són instruments per fer coses amb els altres, per regular i controlar els intercanvis socials i s’aprenen fent-les servir. Difícilment, les persones estrangeres poden incorporar plenament la llengua de la societat receptora si no poden fer coses, en peu d’igualtat, amb les persones nacionals. Encara més, és difícil que desenvolupin actituds positives vers la societat receptora i la seva llengua, si tenen la percepció que no són volgudes o que són un mal menor que la societat receptora ha de suportar. Tercer, les famílies on es socialitzen i individualitzen la infància i l’adolescència d’origen estranger acompleixen les mateixes funcions que qualsevol família i, per tant, transmeten actituds, normes i valors a les seves criatures. En altres paraules, l’educació escolar no garanteix necessàriament actituds positives de l’alumnat d’origen estranger vers la nova societat i la seva llengua. Per què sigui així, cal que entre les famílies i les escoles existeixin continuïtats educatives que, entre altres coses, són el resultat d’una mútua percepció positiva.
A Catalunya, aquestes reflexions tenen una gran transcendència. Una gran part de les persones estrangeres instal•lades a Catalunya viuen en contextos socials en els que la presència del català és molt petita i, per tant, desapareix la necessitat social de conèixer la llengua per poder fer coses amb ella. No és estrany, per tant, que hi hagi un bon grapat de persones que estiguin preocupades bé pel futur del català, bé pel deteriorament de l’actual convivència lingüística en favor del castellà. No obstant, com ja he manifestat, crec que la política de la “imposició lingüística” no és un bon camí, sinó que s’han de buscar formes i maneres d’apropar el català a les persones estrangeres a partir, entre altres coses, de la seva satisfacció per haver triat Catalunya com a país d’acollida.
L’educació escolar i la llengua catalana
El sistema educatiu és un bon instrument per apropar el català a les persones estrangeres. Nombrosos estudis (Izquierdo, 2002; Oficina Económica del Presidente, 2006; INE, 2008) mostren que una bona part de la població estrangera té nivells educatius acceptables i que té altes expectatives educatives respecte a les seves criatures. De fet, el sistema educatiu és percebut com una palanca de promoció i integració social. Per això, ja que, d’entrada, les expectatives de les famílies estrangeres vers l’educació dels seus fills i les seves filles són elevades i, a més a més, l’instrument d’ensenyament i aprenentatge és el català, podem pensar que les actituds positives vers l’escola es poden transferir també al seu instrument, al català. Però, per a això, cal que les famílies estrangeres tinguin una percepció ajustada entre les seves expectatives i els resultats escolars de les seves criatures. És a dir, les famílies han de percebre que les seves filles i el seus fills progressen educativament des de la llengua catalana.
I aquí es troba el quid de la qüestió. L’èmfasi discursiu sobre l’existència d’una relació obligatòriament necessària entre el domini de la llengua de l’escola i l’èxit escolar té molts problemes. Totes les recerques, arreu del món, mostren que l’alumnat estranger triga molts anys en equiparar el seu coneixement lingüístic escolar al de l’alumnat nacional. De fet, segons el seu moment d’arribada l’alumnat estranger no té temps, per manca de cursos escolars, d’ “atrapar” lingüísticament els seus parells nacionals. Per això, l’establiment de relacions causals entre el coneixement de la llengua escolar i el progrés acadèmic i personal condemna al fracàs una gran part de l’alumnat d’origen estranger.
Educativament calen estratègies i maneres de fer que garanteixin que tot l’alumnat, independentment del seu coneixement de la llengua de l’escola, progressi acadèmicament i personal. Aquesta afirmació situa en primer terme la pràctica educativa com a font de desenvolupament de tot l’alumnat. És a dir, la reflexió sobre quines pràctiques educatives fan possible la “separació” entre el desenvolupament acadèmic i personal i el desenvolupament lingüístic és central pel que fa a l’escolarització de la infància i l’adolescència d’origen estranger (Besalú i Vila, 2007). A continuació exposem algunes idees.
Pràctica educativa, coneixement de la llengua escolar i progrés de l’alumnat.
1. Predomini de la llengua oral: Independentment del tipus d’activitat i del tipus de contingut, el professorat, des de la llengua oral, ha de fer possible que tot l’alumnat negociï el significat del que es fa i es diu a l’aula. A les activitats d’ensenyament i aprenentatge no es pot suposar que tot l’alumnat d’origen estranger entén el que ha de fer. L’èmfasi en la llengua oral proposa que, independentment de les instruccions lingüístiques que rep l’alumnat, el professorat ha d’assegurar-se que les entén i comparteix la seva arbitrarietat.
2. Organització simètrica de les activitats: Els processos d’ensenyament i aprenentatge són asimètrics en el sentit que és el professorat qui decideix intencionalment què ha d’aprendre l’alumnat. No obstant, això no significa que l’activitat a l’aula s’hagi d’organitzar també asimètricament d’acord amb una seqüència en què el professorat parla, l’alumnat escolta i posteriorment realitza tasques individualment. Al contrari, les activitats s’han d’organitzar de manera simètrica d’acord amb les característiques d’un partit de tennis (ara jugo jo - ara jugues tu) i des de les escletxes de l’activitat i la presa de torns, aconseguir que l’alumnat i el professorat progressin conjuntament en la construcció de sistemes de significats compartits al voltant del contingut.
3. Treball cooperatiu: La diversitat lingüística induïda a l’aula no es pot atendre exclusivament pel professorat, sinó que, a diferència d’allò que passa habitualment, aquesta diversitat ha de constituir l’eix de l’activitat didàctica de manera que la diversitat lingüística sigui atesa tant pel professorat com pel mateix alumnat. I, per això, el treball cooperatiu en les seves diferents formes és el procediment més adequat ja que permet que els ajuts lingüístics que rep un estudiant vinguin tant del professorat com de la resta de l’alumnat.
4. Tractament educatiu de la llengua pròpia de l’alumnat: L’alumnat d’origen estranger, independentment del seu coneixement de la llengua de l’escola, no és incompetent lingüísticament. Sap moltes coses sobre el llenguatge i, a la vegada, pot utilitzar la seva llengua per fer moltes activitats i, per tant, la pràctica educativa ha de fer possible que aquest alumnat pugui fer allò que ja sap fer i, a la vegada, ha de crear les condicions educatives i didàctiques que permetin la transferència de les habilitats desenvolupades des de la seva llengua a la nova llengua. Evidentment, això és molt més fàcil si el professorat és bilingüe que si no ho és, però, de qualsevol manera, aquest és un punt crucial pel progrés acadèmic de l’alumnat que té un coneixement limitat de la llengua de l’escola.
5. Sentit de la institució escolar i de les seves activitats: La implicació activa de l’alumnat a les activitats d’ensenyament i aprenentatge requereix del sentit de la institució escolar. És impossible que algú s’impliqui activament en relació a coses que formen part d’una institució sense sentit. L’obligació o les “obligacions” serveixen durant un cert temps, però, de seguida deixen de ser una font de motivació. La motivació remet sempre al “desig de…” i, a l’àmbit de la institució escolar, el “desig” es relaciona amb el coneixement i l’aprenentatge. Únicament d’aquesta manera es pot invocar l’esforç individual. Per això, la pràctica educativa ha de reconèixer tot allò que l’alumnat porta a l’escola (la seva llengua, entre altres coses, com ja hem assenyalat) perquè, si no, poc sentit pot tenir una institució que no reconeix la identitat de l’alumnat.
Aquestes idees poden ajudar a construir una pràctica educativa que, d’entrada, “obviï” el coneixement lingüístic de l’alumnat, però que, a la vegada, sigui una font d’aquest coneixement. És a dir, si entenem que el llenguatge s’incorpora quan es fan coses amb ell, quina millor manera d’aprendre i de valorar el català si l’alumnat estranger s’implica activament en les activitats d’ensenyament i aprenentatge. De fet, ja és així en moltes escoles en les que el professorat, col•lectivament, s’ha implicat en un projecte educatiu que guia la pràctica individual del professorat.
Bibliografia
Besalú, X. i Vila, I. (2007), La buena educación: libertad e igualdad en la escuela del siglo XXI, Madrid: Catarata.
Carbonell, F. (2004). Educar en temps d’incertesa. Palma: Lleonard Muntaner.
INE (2008). Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007. Notas de prensa, 22 de maig.
Izquierdo, A. (2002). La educación errante. A AA.VV. La sociedad. Teoría e investigación empírica. Madrid: Centro de Investigaciones Sociales.
Nadal, J.M. (2006). La llengua sobre el paper. Girona: CCG Edicions.
Oficina Económica del Presidente (2006). Inmigración y economía española: 1996-2006. Madrid, 15 de novembre de 2006. http://www.la-moncloa.es/NR/rdonlyres/0A0CB2F0-97AB-4F7D-8915-136A678022AE/ 78629/Resumen.pdf.
Etiquetes de comentaris: 6, Immigració, l'Espurna
Publica un comentari