Els desafiaments de l’escola a la societat sueca
Enrique Pérez Arias
Professor d'Antropologia social a la Universtiat de Malmö
L'escola és un element bàsic de les nostres societats que serveix com a mecanisme igualador i cohesionador, però alhora té un paper de reproducció social de les desigualtas. És aquesta tensió, aplicada a la societat sueca i a l'impacte del fenòmen multicultural el que debat l'Enrique Pérez en aquest treball que publiquem i que va ser presentat en el curs de les jornades L'escola Pública a Catalunya. Reptes i Perspectives de futur organitzades per la Fundació Pere Ardiaca durant el 2006.
Introducció
Probablement, per a la sensibilitat dels ciutadans, una de les institucions de la societat moderna que permanentment està sent motiu de discussions i conflictes a l’escola. Sembla que l’escola com a institució té enormes problemes per adequar-se als canvis generals que pateix la societat, signats per la globalització i els intents de conformar el que s’anomena la societat del coneixement. L’escola és producte de la visió que tenim sobre la societat i, al seu torn, la visió de la societat influeix en l’organització i les funcions de l’escola.
A Suècia hi ha hagut un canvi trascendental en el rol de l’escola durant el segle XX; d’haver estat una de les eines principals per a l’ascensió social des de mitjan segle passat i una de les organitzacions fonamentals d’una societat democràtica monocultural, s’ha transformat en una de les institucions que dificulta la transformació social per a grups d’estudiants que tenen pares amb un origen cultural/ètnic diferent al de la societat majoritària.
La multiculturalitat en aquest sentit s’entén de diverses i contradictòries maneres: per una banda per ressaltar els conflictes que es generen per l’heterogeneïtat cultural que ha adquirit la societat i a vegades estigmatitzar els alumnes d’origen estranger, culturalitzant el seu comportament social. També, per analitzar el monoculturtalisme de l’escola tradicional i els seus mecanismes de discriminació que es produeixen (Lena Sawyer & Maosud Kamali, 2006).
El propòsit d’aquest article és discutir els desafiaments que afronta l’escola pública a la societat sueca. Per a això farem primer un petit repàs general històric, després abordarem la discussió sobre el desenvolupament històric de l’escola sueca, de seguida discutirem la política multicultural a Suècia, posteriorment veurem com s’associa el tema del multiculturalisme a l’escola, per a finalment discutir els desafiaments d’un nou rol per a l’escola pública.
Alguns antecedents històrics
Cal fer algunes consideracions històriques sobre Suècia, necessàries per entendre no tan sols el desenvolupament de la seva història educativa sinó també en general el seu desenvolupament social. Primer, Suècia no ha patit guerres durant prop de 200 anys i va mantenir una política de “neutralitat” bastant discutible durant la segona guerra mundial. En segon lloc, l’escola obligatòria es va introduir el 1842 i es va transformar en una de les principals institucions per poder legitimar un nou ordre democràtic i la idea d’un sentiment col·lectiu nacional.
Tercer, els fonaments de l’estat industrial es van aconseguir a la darrera part del segle XIX, després d’haver estat un país pobre fins aproximadament el 1930, Suècia va arribar a ser un país amb els nivells més alts de vida al voltant del 1970, i amb una educació gratuïta. Un bon exemple d’un país que aconsegueix un desenvolupament i una democràcia avançada en un curt termini de temps.
Quart, Suècia ha estat governada des dels anys 30 gairebé de forma ininterrompuda per la socialdemocràcia (a excepció de dos períodes entre el 1976 – 1980 i entre 1990 – 1994), per la qual cosa quan parlem de l’Estat del benestar suec s’ha de pensar que ha estat sobretot un projecte socialdemòcrata. Cinquè, la política sueca també s’ha caracteritzat per un alt grau de consens entre els diferents partits, tot i que això ha canviat en els darrers temps amb la irrupció de noves formes polítiques (parlamentàries i extraparlamentàries).
En sisè lloc, tot i que a Suècia sempre hi han arribat immigrants, la població sueca ha estat molt homogènia, fins al punt que els especialistes van encunyar el concepte del “suec mitjà” ja a mitjan anys 50 del segle passat. L’homogeneïtat ha estat producte d’un exitós model econòmic i social. Els drets socials hi han jugat un paper molt important, el que en Marshall anomena la “goma” que manté unida la societat (En Borevi, 2002).
Setè, a la democràcia sueca les institucions públiques sempre van comptar amb una gran confiança en la població (rothstein, 2003), una cosa que a parer meu ha variat en els darrers temps. Les causes són en gran part el desmantellament de l’Estat del benestar.
Vuitè, la immigració (massiva o no, el concepte es pot discutir) és un fenomen modern, des de fa uns quaranta anys. En una primera etapa, a la dècada dels 60 com a “força de treball”, sobretot per a l’emergent indústria nacional. Després, com a refugiats polítics i reunificació familiar, més tard com a refugiats producte de guerres civils i entre països, i darrerament sobretot com a reunificació familiar. Representa al voltant del 12% de la població del país en la primera generació i al voltant del 20% junt a l’anomenada segona generació. La població d’immigrants es concentra principalment en alguns barris de les grans ciutats.
La discussió sobre el desenvolupament històric de l’escola sueca
L’escola sueca al segle XX va funcionar com a ascens social, el que s’anomena el “viatge de classe”. Això va influir de manera enorme sobretot la generació dels 40. Pel ràpid desenvolupament industrial, l’escola sueca a la dècada dels 50 del segle passat es va expandir veloçment. Es parla aleshores d’aprofitar tots els talents i de donar a tothom una oportunitat. Igualtat d’oportunitats, fer desaparèixer els obstacles per a l’accés als estudis de totes les persones és un element central (Frykman, 1998).
Segons en Bengt Göransson, (Ministre d’Educació en el període 1982-1991), en la idea de l’escola unificada es pretenia fer de l’escola una eina per crear una nova societat i més justa. Per a alguns l’escola havia de possibilitar l’accés a aquesta societat, mentre que alguns reformadors més fonamentalistes van pensar que l’escola havia de crear la “societat bona”. Per a ambdós sectors, no obstant, cada persona jove hauria –amb l’ajut de l’escola- poder “realitzar les seves millors aspiracions” (2005).
El debat sobre l’escola, aleshores, es tractava sobre els continguts educacionals, el dret al coneixement i la importància de tractar els alumnes amb respecte en la seva recerca del coneixement.
L’escola tradicional, per anomenar-la d’alguna manera, projectava una imatge del futur per als alumnes. Per a l’etnòleg Frykman és sorprenent la claredat amb la qual l’escola assumia el seu paper de ser un “aparell d’intercanvi cultural”: “en fer alguna cosa amb l’alumne aquest es transforma en algú” (1998: 178). Aleshores l’escola era un mitjà social diferent i separat de la casa i de l’origen social. Durant aquesta època hi havia, com em va dir un col·lega suec, un “aura colossal” a l’escola. Els professors eren respectats i els alumnes en general aspiraven a obtenir coneixements més grans.
A partir de mitjan la dècada dels 50 va començar la discussió que lligava els temes d’educació i democràcia. Els conceptes d’igualtat i democràcia són centrals en aquesta discussió. Aleshores es parla d’”aprofitar tots els talents i de donar a tothom una oportunitat” (Enkvist, 2000) 1.
En Göransson és conscient que alguna cosa va passar a partir del 1968, quan es va plantejar la discussió sobre el tema del “poder” a l’escola (2005). Per a la investigadora Enkvist, una gran crítica del sistema educacional suec actual, a partir de començament de la dècada dels 70, el tema de la igualtat adquireix altres significats: “el mateix respecte per a qualsevol tipus de coneixements” i igualtat per tal que els alumnes puguin exigir els mateixos resultats. Això al seu torn disminueix la llibertat d’elecció, per exemple per als alumnes més destacats d’avançar més ràpidament, segons ella (ibid).
Hi ha dos conceptes molt importants en aquest tipus d’educació: l’”escola comprensiva” i la “classe cohesionada” (s’unifica l’escola bàsica fins als 16 anys, on els alumnes van a un mateix curs, segons l’edat): “Quan s’adopta la decisió parlamentària d’introduir obligatòriament la classe cohesionada, aquesta decisió es basa en la suposició que en el futur es puguin trobar mètodes per a la individualització, així com també en la possibilitat de tenir grups relativament petits.” (Enkvist, 2000: 233)
S’introdueix una cosa anomenada “qualificacions relatives”, es desmunta la repetició de l’any aprovat, s’introdueix l’ensenyament especial, que expressa la noció que l’escola és la responsable si l’alumne no aprèn, es parla sobre l’organització de l’escola i no sobre els coneixements dels alumnes. No es vol mesurar el que s’anomena “producte”, és a dir, els coneixements després de l’ensenyament, sinó que es parla del “procés” i de la convivència durant els anys escolars.
El 1974 hi va haver una altra important reforma; es va introduir una matèria de lliure elecció, es va allargar el dia escolar (cosa que va tenir molt poc impacte pels problemes econòmics dels ajuntaments), es va posar èmfasi en un nou tipus de pedagogia més progressista. El 1979 es va introduir el concepte d’”estudi temàtic” que presuposa la unió de les matèries escolars en blocs per “esborrar les fronteres” i es van introduir matèries més pràctiques (cura de nens), que donaven una qualificació igual d’important per poder entrar a la secundària que altres matèries com a les matemàtiques. Tots els cursos, independentment del grau de dificultat i extensió, donarien el mateix accés a l’escola secundària (Enkvist, 2000).
Els objectius eren bastant ambiciosos; una societat desenvolupada però també igualitària. L’educació es va democratitzar per poder aconseguir aquests propòsits. Des d’un punt de vista crític i elitista es podria dir que eren objectius inabastables. De fet, la investigadora Enkvist és escèptica front a aquests propòsits.
Un altre efecte de la democratització és la municipalització de les escoles bàsiques el 1989, com una manera d’apropar-la als usuaris. El 1994 es produeix una nova reforma que conté diversos aspectes en el mateix sentit (menys atenció al control, més atenció al “procés” d’adquisició del coneixement).
Tots aquests canvis presuposen una forta inversió en l’educació, per a la formació de mestres, d’infraestructura, de capacitació professional, d’augment de personal amb noves capacitats, etc. Però la municipalització es du a terme al mateix temps que l’Estat està fent forts retalls en el pressupost que afecten l’educació, la salut, els serveis socials i l’activitat de lleure dels joves.
Per altra banda, en la mesura que els ajuntaments manipulen el pressupost, es fan retallades abusives i arbitràries que afecten el funcionament de l’escola. Això condueix a menys professors per alumnes, menys professors especialitzats, més personal sense títol universitari, s’abaixen els sous, al mateix temps que els polítics no volen escoltar crítiques i exigeixen mantenir els resultats. Es genera una situació impossible per als professors, els quals comencen a dubtar de seguir exercint la seva tasca docent.
Les escoles “independents”
Al mateix temps es produeixen altres tipus de canvis, que ocasionen conseqüències no tan sols per al sistema educacional sinó també més generals en la societat: és el tema de les anomenades “escoles independents” (o privades).
Fins a començament de la dècada del 1990 a Suècia es podien instal·lar escoles privades, sempre i quan aquestes aportessin una alternativa pedagògica rellevant al sistema educacional. L’Estat finançava en part el manteniment d’aquestes escoles. A partir del 1992, no obstant, per poder iniciar una escola privada ja no es requereix, o no s’exigeix, de la mateixa manera l’aportació especial i l’alumne pot elegir l’escola i portar el seu propi “xec escolar” (sistema que regeix per a tota l’educació bàsica i secundària del país). A partir d’aquest moment, aleshores, les escoles “independents” tenen dret a l’ajut escolar.
A partir del 1997 són els ajuntaments els que decideixen si les escoles privades tenen dret a l’ajut o no. Al seu torn les escoles privades són controlades per la Superintendència d’Escoles tot i que tenen una llibertat pedagògica àmplia. Són gestionades pel sector privat, amb o sense ànim lucratiu, i estan teòricament obertes a tota la població.
Segons en Tomas Englund (1993), catedràtic en pedagogia, hi ha tres tipus de descontentament amb l’escola pública, raó per la qual ha sorgit l’exigència de les escoles privades: 1.- La pedagogia alternativa com Montessori o les escoles de Waldorf, que juguen un paper central (“accentuen la pedagogia més creativa i holística”, “que qualsevol ésser humà és creador”). 2.- Les escoles fonamentalistes o de tipus confessional (escoles cristianes, protestants que han sorgit del descontentament que produeix que el cristianisme hagi disminuït la seva influència a les escoles públiques), així com les escoles mussulmanes. 3.- Les escoles de talents o capacitats especials.
Per a l’Englund el significat d’aquestes transformacions és a causa que hi ha hagut un trasllat de la democràcia gran a la petita. Això significa que “un grup de persones, en una cooperació personal i directa, decideix sobre les obligacions comuns” (Englund, 1993: 2). En el món de l’escola això es tradueix en què “grups de pares poden decidir l’educació dels seus propis fills” en forma conjunta. Aquesta llibertat d’elecció que sorgeix des de l’individu i la família és propiciada políticamente per la Dreta que promou la privatització de l’educació.
L’Englund interpreta els canvis en el sistema educacional suec com a una tendència general del canvi d’haver considerat l’educació com el “públic bo” (public good) a considerar-lo cada cop més com el “privat bo” (private good). Això té a veure, segons l’Englund, amb un canvi també de l’”esperit d’aquests temps” en no considerar ja com a un dret col·lectiu ciutadà sinó com a un dret dels pares l’escollir i eventualment organitzar en forma privada l’educació dels seus fills.
L’Englund és conscient que la “llibertat” que va des de l’individu i la família normalment és propiciada per la Dreta política, però sense que necessàriament considerin la igualtat entre diferents grups socials. Particularment en el cas suec, va ser durant el govern de dretes a començament de la dècada dels 90 que es va iniciar l’establiment d’escoles independents. En aquest marc polític el mercat és també una força significativa que propicia la privatització de l’educació.
Aquesta llibertat d’elecció va donar un impuls creixent a la creació d’escoles privades. Prop de 250.000 persones, comptabilitzant apoderats, professors i alumnes, estan involucrats en aquest tipus d’organització escolar. Prop d’un 6% dels estudiants de l’escola bàsica i un 10% de l’escola secundària estudien a escoles independents.
Caldria potser assenyalar que alguns ideòlegs de Dretes veuen en aquesta reforma (que també abraça la cura de la gent gran) la possibilitat efectiva d’introduir el mercat a la política social i educacional. Alguns enfervorits ideòlegs de dretes exageren inclús el significat d’aquestes reformes i veuen l’inici d’un canvi radical en l’Estat del Benestar (Rojas, 2005).
Segons l’Enkvist “les dues tendències que podem observar ara a les escoles són la “democràcia de la demanda” que es podria relacionar amb la dreta, i la “democràcia dels usuaris” que es podria relacionar amb l’esquerra (2000: 257). Segons la investigadora, hi ha dues variants de la idea de mercat. No estic tan segur de compartir l’equivalència que fa l’Enkvist que aquestes dues demandes siguin una variant del mercat. Sens dubte, la idea de la demanda que apel·la als clients és una idea de mercat. L’ofensiva ideològica neoliberal apel·la permanentment a fer una associació d’idees entre usuaris i clients. D’aquí que els ideòlegs de dreta facin tants esforços per promoure la privatització de l’educació. Els esforços de l’Esquerra, contràriament, són els d’associar als usuaris la idea de la ciutadania i dels drets democràtics que els corresponen. Aquesta diferència té importants conseqüències per poder discutir el rol de l’escola pública en una societat amb una política multicultural.
El tema del poder a l’escola
Com s’assenyalava anteriorment, segons l’exministre d’educació socialdemòcrata Göransson alguna cosa va passar a partir del 1968. El que es va començar a discutir va ser el tema de la igualtat i de la democràcia a l’escola. Qui decideix sobre l’escola? Segons en Göransson hi ha tres sectors que es disputen la influència sobre l’escola: els pares i alumnes, el personal docent, i els polítics comunals, que li disputen el poder al Parlament i a l’Estat.
En Göransson considera, no obstant, que el conjunt de la societat és responsable i mandatari sobre l’escola com a institució. Tots hi tenim alguna cosa a dir. Per cert, el parlament és el responsable de dictar les lleis que han de regir les institucions, però des del punt de vista dels interessos de la societat són els seus membres els que haurien de garantir les funcions de l’escola. En Göransson es lamenta, al mateix temps, de que el debat principal dels darrers anys s’hagi centrat més en el tema del poder que en els continguts. Ell pensa que cal portar el debat als continguts, al dret que tenen els alumnes a una bona educació i a estimular un pensament democràtic en aquests.
Realment, aquests temes no són excloents entre si, per una banda el tema de la igualtat i la democràcia, ara en una societat multicultural, i per altra el tema dels continguts que permeti a l’escola acomplir les seves funcions i efectivament educar i preparar els alumnes per a una societat en la diversitat. El dèficit és generalitzat en ambdós aspectes. Per tant, quan en Göransson planteja que hi ha tres sectors que es disputen la influència a l’escola cal pensar que les opinions estan dividides i creuen transversalment cadascun d’aquests sectors. En definitiva, no hi ha consens sobre el paper de l’escola, la relació amb els pares i la societat en general.
D’aquí que les escoles privades busquin solucions a partir dels seus propis enfocaments particularitzats. En Göransson pensa que cal renovar i problematitzar el paper de les escoles independents. No és tant el tema del finançament de les escoles com el tema de la “privatització” de l’educació, que els pares o els alumnes escolleixen en contra d’altres estudiants i pares que tenen altres idees. Aquest tipus d’escola realitza una educació particularitzada col·lectiva, diu en Göransson. El que l’Englund anomena la democràcia petita, el privat bo.
L’Elizabeth Gerle, en aquest context, planteja dues tesis: “Primer, no totes les alternatives privades són bones. Segon, si totes les bones alternatives són privades el col·lectiu es desgastarà. (Per tant) si volem que l’escola pública (man)tingui un alt nivell de qualitat hem de tenir cura del que ha estat bo i el que podem millorar” (1999: 153).
Tots els experts esmentats tenen una preocupació legítima de com mantenir la qualitat de l’escola pública. A més, el que les paraules d’en Göransson i les tesis de la Gerle besllumen, segons la meva interpretació, no és tan sols la preocupació sobre la “privatització” sinó també sobre el tema dels drets que diferents grups puguin tenir per organitzar l’educació dels seus fills i com d’aquesta manera els temes valòrics de l’educació són privatitzats 2. L’aspecte més rellevant de les tesis de la Gerle, no esmentat directament, és què fer amb l’escola pública en un context multicultural, en què més i més grups plantegen les seves pròpies exigències, o contràriament retiren els seus fills d’aquestes escoles per portar-los a escoles privades. Què és el que hem de millorar per tal que l’escola pública pugui contribuir a l’educació i formació professional de joves que tenen diferents pertinences culturals? Aquest és un tema en el que hem estat embarcats els últims 30 anys pel que fa a la política multicultural a l’escola i en el qual hi ha hagut lents avenços, que discutirem més endavant.
El multiculturalisme a la societat sueca
Hi ha diferents interpretacions i valoracions sobre la política multicultiral de Suècia. Segons Borevi (2002) aquesta política existeix des de l’any 1975 quan el parlament suec va aprovar les directrius generals sobre la política d’immigració. En aquesta ocasió es van encunyar tres conceptes generals però fonamentals, que persisteixen fins avui en dia, per precisar la relació entre diferents grups d’immigrants i la societat majoritària.
Aquests conceptes són: la “llibertat d’elecció” dels immigrants per incorporar-se a la cultura de la societat o mantenir la seva pròpia herència cultural; la “igualtat” entre tots els ciutadans i la “cooperació” entre diferents grups.
Si un compara aquesta política amb la política d’assimilació que hi va haver a Suècia fins a finals de la dècada dels 60 no hi ha dubte que és una política pluralista, en reconèixer que hi ha diferents alternatives per als immigrants, va obrir la possibilitat que diferents grups es poguessin pronunciar pel que fa a les possibilitats d’aculturar-se i assimilar-se a la societat o treballar per desenvolupar la seva pròpia identitat a la societat. Això té una expressió concreta en el fet que fins a finals de la dècada dels 60 l’Estat amb la seva política d’assimilació cultural negava l’ús de l’idioma matern als nens de famílies fineses o de la minoria samer i l’ús de dialectes regionals. Ara, amb la nova política, s’obria la possibilitat d’implementar l’educació de l’idioma matern a les escoles públiques de manera organitzada.
Però en opinió meva és discutible que la política pugui definir-se com a multicultural, si és que amb això es vol dir que la societat s’organitzaria sota un principi diferent a l’assimilació i que diferents grups efectivament podrien amb l’ajut de l’Estat mantenir les seves característiques culturals. Per aquest motiu cal aturar-se un moment per analitzar breument els conceptes centrals 3.
Els que argumenten a favor de la idea que a Suècia ha existit una política multicultural des del 1975, posen l’atenció en què l’objectiu és que: “La llibertat d’elecció significa que als membres de les minories idiomàtiques que viuen a Suècia se’ls ha de donar la possibilitat d’elegir en quina mesura volen mantenir i desenvolupar la seva identitat cultural i idiomàtica originària o que en la seva mesura volen assolir (en el sentit d’ascendir) una identitat cultural sueca.” (SOU 1974: 69)
La idea de l’Estat que grups d’estrangers estessin interessats a mantenir el seu idioma i identitat cultural, s’expressa en el text per la possibilitat que aquests grups decideixin tornar als seus països d’origen. La idea que l’Estat hauria d’”ajudar els immigrants a tornar a casa”, diu bastant de com es veia la presència d’aquests grups en la societat sueca: com a invitats ocasionals. Però si decidien quedar-se, quina era la idea del suport a la seva identitat cultural? Era per tal que fossin tractats com a minories amb els seus propis drets culturals? En cap cas, ja que la llibertat d’elecció en realitat “is reduced to limited aspects of social life that belong, more or less, to the private sphere of life” (Kamali, 1997: 84).
Si un es refereix als altres dos objectius de la política, és a dir la igualtat i la cooperació, les imatges tampoc no s’aclareixen. La idea de la igualtat era que els immigrants tinguessin accés al benestar igual que altres ciutadans del país. Els efectes demostren el contrari com afirma en Franzén: “L’objectiu oficial de la política d’integració és que la igualtat ha d’existir per als que han immigrat al país i els que han nascut aquí. Els meus estudis, i d’altres, demostren que el desenvolupament va en un sentit diferent durant els darrers decenis. Els immigrants tenen una posició inferior en diversos sectors de la societat. En general han quedat als marges del benestar (2003: 67).
L’objectiu de la cooperació es va resumir com a una col·laboració entre “els grups minoritaris i d’immigrants amb la societat majoritària”. El sorprenent és que la relació es va definir entre dos col·lectius sense precisar de quin tipus de relació es tractava i els que serien representats (Borevi, 2002: 91, 92). Es pot entendre com que és una relació entre associacions, però també associacions d’immigrants i l’Estat.
Segons en Westin hi ha dues interpretacions més sobre aquest objectiu: que la cooperació es referia a l’”aplicació dels altres dos objectius de la política” i que la cooperació era entre “les autoritats i les organitzacions d’immigrants per trobar solucions a eventuals conflictes” (2004: 205). En Westin porta fins a les últimes conseqüències aquest darrer raonament i interpreta tota la política com a una manera d’evitar conflictes: “El que hi ha al darrera es pot albirar en termes d’una estratègia per fer els immigrants menys visibles, potser amb l’objectiu d’evitar conflictes clars. Després d’una lectura crítica de les propostes de la comissió investigadora sobre migració (Invandrarutredningen) es podria dir polèmicament que Suècia en realitat va establir una política d’assimilació que es va anomenar integració (les meves cursives) (2004: 205).
Hi ha altres aspectes que a diversos investigadors han cridat l’atenció: 1. el consens que hi va haver en tots els partits polítics, no hiva haver discussions més grans ni polèmiques al voltant d’aquestes definicions, probablement per ser tan generals; 2. la poca atenció que es va brindar al fet que puguin existir aspectes contradictoris entre els diferents objectius com per exemple la llibertat d’elecció i la igualtat. Tot això porta a una sèrie de compromisos que duen a “formulacions poc clares per no provocar contradiccions polítiques” i “molts conceptes centrals es poden interpretar de moltes maneres” (Södergarn, 2000).
Aquestes definicions poc clares i subjectes a una sèrie d’interpretacions provoquen no tan sols confusió, que crea enormes discrepàncies en l’opinió pública, sinó que a més una contradicció flagrant: per una banda la societat aparentment és oberta, pluralista i democràtica, però per altra banda actua de manera discriminatòriament i autoritària en contra dels “altres” (Sawyer & Kamali, 2006. Bunar, 2001).
Aquest nivell d’ambigüitat és el que en part obliga a fer algunes precisions a mitjan dels anys 80, que en si mateixes són confuses. L’aclariment principal és que la llibertat d’elecció fa referència a l’idioma i la cultura, però aquesta darrera en la seva forma més reduïda (SOU 1984: 58). En el mateix document s’afirma que els immigrants, ho vulguin així o no, es dissoldran en la societat. Al mateix temps l’Estat recomana que se sigui curós en tractar-se de xocs culturals al voltant dels temes de la família i la sexualitat. Una manera de seguir evitant els inevitables conflictes.
No obstant, ja a mitjan anys 90 i amb una nova política d’integració el pla d’estudis, contrariament, assenyala que l’escola té “la responsabilitat de contrarrestar els models tradicionals de rols sexuals” (Gerle, 2000, 1999).
Aleshores, és una política multicultural el que el parlament suec decideix el 1975? Parlant retòricament s’introdueix la idea de la societat multicultural però en la pràctica, segons el meu punt de vista, són tan sols idees generals pel que fa a com diferents grups han de relacionar-se entre si per evitar conflictes. D’aquí que a la retòrica ocupen un espai tan decisiu conceptes com: “trobada cultural”, “xoc cultural”, posant sempre l’accent en la cultura dels “altres”. La política, vista així, és per als immigrants, no per al conjunt de la societat. I aquesta és també una crítica en contra de la política d’integració que es va començar a implementar a mitjan anys 90.
La política d’integració
Sense la intenció de voler estendre massa el tema, caldria destacar algunes idees centrals de la “nova” política, tot i que en les bases fonamentals se segueix parlant de les tres idees centrals del 1975. El més destacat és la constatació que la pobresa i la marginalitat tenen un caràcter ètnic i que la forma de superar-les és mitjançant trencar la segregació, i la via és “iguals drets i possibilitats per a tots independentment de l’origen ètnic o cultural”. El reconeixement de la diversitat cultural i ètnica és el punt de partida de la política.
La integració es relaciona amb el tema del benestar. Com ho expressa en Bunar: “Es podria dir que la política d’integració d’avui és la part etnificada de la política de benestar sueca” (2001: 70). Aquesta política està dissenyada per als barris marginals de les grans ciutats. Retòricament parlant, no es parla de “multiculturalitat” sinó de “diversitat” i de que aquesta hauria de presentar-se en diferents sectors i nivells de la societat (Borevi, 2002).
Per anar al quid de la qüestió: és la política d’integració la solució a la segregació i a la inclusió democràtica? Dubtosament i no perquè no es facin esforços sinó perquè la política dirigida a alguns grups és parcialitzada, no aconsegueixen incorporar el conjunt de la societat i no és prioritària dins de les preocupacions governamentals. Un aspecte central quan es va formular la política d’integració era com la societat es relacionaria amb el pluralisme (o diversitat) cultural, com les institucions reflectirien la diversitat. Una manera més clara de resoldre el tema de l’exclusió és tenir una política que ha d’estar dirigida al conjunt de la societat i que es formula amb tots els grups exclosos que estan pensats com a grups objectius de les inversions.
Södergran ho expressa de la següent manera: “Això significa que drets especials han de ser atorgats als grups dominats amb l’objectiu de donar-los en forma col·lectiva i als seus membres en forma individual condicions igualitàries i les mateixes possibilitats que la societat majoritària” (2000: 57).
El contradictori de la política d’integració és que si s’aconsegueix la integració sense problematitzar una identitat nacional excloent, sense deixar enrere la idea d’homogeneïtat cultural que promou l’estat nacional, pot conduir a una nova forma d’assimilació. La integració pot significar en aquest cas que una minoria tingui accés a participar en la cultura majoritària de la població. I sovint això és el que es fa a la pràctica, enormes esforços per assimilar la població estrangera sense aconseguir-ho i generant nous conflictes. Aquests conflictes tenen les seves pròpies característiques a l’escola, que es veuen per exemple en els plans d’estudi de les escoles (Sawyer & Kamali, 2006).
Borevi resumeix tres tipus de relacions conflictives que l’estat del benestar modern ha d’acarar en una societat multicultural: en primer lloc, l’Estat ha de tractar una tensió que existeix entre els interessos i necessitats individuals i col·lectives. En segon lloc, l’estat del benestar té per endavant un problema de mesurar la tensió entre el que jo he anomenat els etnos i demos. En tercer lloc, l’estat del benestar té per endavant que fer balanç entre propiciar mesures generals o específiques per superar les bretxes de la igualtat i promoure la integració” (2002: 307, 308).
Una altra de les tensions es reflecteix en la discrepància que hi ha entre el discurs i el que es fa a la pràctica. Hi ha una sèrie de paradoxes en la política multicultural que també són a l’escola. Ljunberg, per exemple, destaca entre altres la paradoxa que es representa a les entrevistes que ella va fer amb alguns rectors d’escoles, en què els temes relacionats amb la immigració són a l’agenda, però al mateix temps es marginalitzen a la implementació (2005: 120).
Sovint s’associa la idea de la multiculturalitat amb la presència de població estrangera i els mals que això comporta, i no amb els canvis estructurals que afecten el conjunt de la societat. D’aquí també que molts dels plans, programes i projectes de l’Estat pel que fa a la política d’integració es refereixen als esforços que es fan per tal que la població estrangera s’assimili a la societat sueca, i no per a què s’integrin amb les seves pròpies identitats.
En Bunar és dràstic en aquest sentit: ““La mentida pública sobre el multiculturalisme” són les conscients decisions públiques administratives pel multiculturalisme com a idea i visió i els conscients rebutjos del multiculturalisme com a realitat i pràctica” (2201: 252). Per a Westin, a Suècia simplement no hi ha una visió d’una imatge de la societat basada en la diversitat i lo que això pot significar (2004: 210).
Per cert, tots aquests aspectes influeixen en cadascuna de les organitzacions públiques en el moment d’intentar implementar una idea confusa del que pot ser un programa (o un projecte) basat en la política multicultural. L’escola és sens dubte una de les organitzacions on es viuen en forma més aguda les confusions i els conflictes.
Un nou rol per a l’escola pública: paradoxes i dificultats
En opinió meva tenim, a Suècia, tres tipus de preocupacions que probablement encara no es reuneixen en un mateix estudi, sobre les característiques de l’educació a la societat multicultural. La primera és el tema de la marginalitat, la segregació i la pobresa, ja esmentada en la política d’integració. La segona, és com trobar una fórmula que permeti efectivament la implementació d’una política multicultural a l’escola pública. La tercera és si les escoles independents amb contingut religiós, sobretot les musulmanes, representen o no un perill per a la cohesió social 4.
La primera preocupació té a veure amb les característiques que assumeix la marginalització, la pobresa, la segregació (com un fet imposat per la societat), la discriminació i el racisme que pateixen els immigrants, i com aquests factors influeixen a les escoles dels barris on viuen els immigrants.
Una de les idees reformistes que s’ha intentat aplicar té a veure amb l’escola com a un centre cultural, l’escola enmig de la societat (una diferència substancial amb l’escola tradicional sueca). Les noves idees força d’aquesta renovació són l’impulsar activitats obertes transversals, crear nous espais comuns, obertura, flexibilitat i democratització. En una paraula, l’escola oberta a la societat local.
Bones idees però amb grans obstacles per poder ser realitzades: no s’apliquen en la pràctica, a vegades hi ha falta de recursos financers i falta de prioritats. A vegades es fan intents d’aplicar les reformes, però amb grans dificultats per impediments estructurals i també per efectes no desitjats, com per exemple l’enfortiment d’una imatge negativa de les escoles on es van intentar fer les reformes en presentar-les com a escoles amb problemes socials (Bunar, 2001: 90, 91).
L’associació dels problemes socials amb el comportament de la població immigrant porta a una conclusió contrària a les idees força, l’escola no troba els canals per a relacionar-se amb els pares ni tampoc amb la població local. Una de les maneres que s’ha intentat aplicar en algunes escoles a l’ajuntament de Malmö per resoldre aquestes diferències, és contractant persones d’origen estranger que pertanyen a determinats grups nombrosos per tal que treballin com a “linkworkers” entre l’escola i els pares. Les petites experiències demostren que quan l’escola es proposa seriosament una feina planificada, organitzada i sistemàtica es poden aconseguir determinats resultats positius (Ewert, S., Liedholm, M., Lindberg, G., 2006).
Però la sola idea que és necessari contractar determinades persones per tal que treballin de forma especial amb aquests temes d’”integració” diu bastant de la separació que hi ha entre l’escola i els pares d’origen estranger. Per altra banda, no està massa clar quin és el tipus de competència professional que incorporen els “linkworkers” i de quina manera l’escola incorpora aquesta competència al funcionament regular de l’escola. Sembla que és un cert tipus de “competència cultural”, que corre el risc precisament de culturalitzar els problemes socials. Un altre risc és que un cop més es marginalitzi i s’estigmatitzi l’escola en què hi ha estrangers i que els “linkworkers” siguin utilitzats com a “tub d’escapament” d’un problema molt més gran.
Les dificultats de les escoles ubicades a barris amb gran quantitat de població d’origen estranger, segons en Bunar es poden resumir de la següent manera: “una mala reputació –l’elecció lliure per a l’alumne d’escollir una altra escola (no la del barri on viu) – el trasllat originat per causes subjectives ( s’expandeix la idea que l’escola no funciona) – una espital negativa de despeses (econòmiques – la dificultat de poder planificar a llarg termini les activitats” (pels canvis a la població estudiantil i en les decisions pel que fa als plans). (2002: 132).
Hi ha un temor molt gran a què el trasllat dels millors estudiants a les escoles independents, així com la “fugida” subjectiva marcada per un problema d’estatus, en definitiva augmenti la segregació i baixi encara més la qualitat dels barris d’estrangers marginalitzats.
Hi ha dos factors estructurals que influeixen en el desenvolupament negatiu de les escoles en els barris d’immigrants: un són les condicions sòcio-econòmiques; desocupació, assistència social, segregació, altres tenen a veure amb el control burocràtic de la població que generen un gran rebuig. Un altre element important són les representacions negatives públiques sobre aquests barris, on els mitjans de comunicació juguen un paper preponderant.
Quan es va dels discursos o de la retòrica sobre la multiculturalitat a l’aplicació es pot veure que hi ha una separació bastant aguda entre els (a vegades indefinits) propòsits i els esforços. El tema de les paradoxes no s’acaba i es reflecteix també en les dificultats que tenen la implementació de les noves idees; la incapacitat de les institucions per tal de generar nous mètodes de treball, el desconeixement que tenen els rectors de les escoles que treballen amb els temes de la multiculturalitat (Ljunberg, 2005).
Altres impediments tenen a veure amb la forta tendència d’alguns professors i de l’escola com a institució a ressaltar les característiques culturals dels alumnes i els pares d’origen estranger com a la causa dels problemes en lloc d’analitzar críticament el rol de l’educació, de l’escola i dels professors en processos de discriminació i marginalització (Sawyer, L. & Kamali, M., 2006).
L’existència, a més, d’una “pedagogia invisible”, amb marcs difusos de les obligacions i les responsabilitats que tenen els alumnes i que no els possibilita un desenvolupament escolar. Aquestes circumstàncies afecten especialment aquells alumnes d’origen estranger que ni ells mateixos ni els seus pares comprenen el funcionament de l’escola i no estan socialitzats en les exigències que l’escola proposa (Cederberg, 2006).
La meva impressió és que front als reptes de la societat multicultural hi ha hagut no tan sols una gran resistència de la població nativa (demostrada en enquestes d’opinió i en els debats públics), sinó a més una retirada efectiva front les dificultats, per exemple, dels professors a l’escola.
Un exemple pot il·lustrar aquesta situació: un problema comú a l’escola és la disciplina. Front a aquest problema hi ha una crítica bastant substancial en contra dels mètodes pedagògics i en la forma que està organitzada l’educació dels professors (Enkvist, 2000). Hi ha també un raonament central que apunta a la forma en què està organitzada la relació entre els professors i els alumnes, així com la relació entre els propis alumnes (Frykman, 1998). En aquest article hem apuntat també a la falta de claredat i de propòsits d’una “escola multicultural”, així com la falta de relacions amb els pares d’origen estrangers. Són molts factors que influeixen en la disciplina que existeix a l’escola. No obstant, la solució individual que després es va transformar en lloc comú per als professors, va ser la de denunciar els alumnes (nens) a la policia, com si els problemes de disciplina fossin problemes policials.
En Frykman (1998) publica la foto d’una professora que el 1998 es veia bastant satisfeta d’haver portat als tribunals un nen de 15 anys que l’havia tractat de “puta de merda”, i que va ser condemnat a pagar una compensació per danys i prejudicis. El comentari de l’investigador és que l’escola utilitza la policia, els mitjans de comunicació i els jutjats per poder mantenir la seva autoritat. És una mesura desesperada producte del “pànic moral” que provoquen aquestes noves circumstàncies, segons en Frykman. Però evidentment aquest és un camí sense sortida i que no condueix a cap solució. Contràriament, té tendència a augmentar els conflictes a l’escola. Pel que fa a la resta, la policia i els jutjats no tenen recursos necessaris i no haurien d’estar destinant els seus recursos a aquest tipus de problemes.
Un altre exemple del mateix és el que ja hem anomenat com a “tolerància repressiva”. Alguns professors no fan grans esforços per tal que els alumnes conflictius puguin continuar els seus estudis i en la pràctica contribueixen al fracàs escolar i a la constatació que no tenen futur. És l’autoprofecia complerta.
Hi ha moltes apreciacions en alguns professors i rectors de les escoles secundàries que la multiculturalitat és “complicada”, “problemàtica”, “laboriosa”. En Ljunberg, en el seu estudi sobre l’escola i la multiculturalitat, basada en entrevistes a rectors de les escoles bàsiques que hi ha a barris amb gran quantitat de població estrangera, puc constatar una sèrie de paradoxes que finalment condueixen a una falta d’autocrítica i d’autoreflexió sobre el rol del professor, de la pedagogia i de l’escola 5.
La tercera preocupació és sobre si les escoles independents amb contingut religiós, sobretot les musulmanes, representen o no un perill per a la cohesió social 6. Què diu el pla d’estudis per a les escoles sueques pel que fa al tema de la diversitat cultural? Per una banda diu que “cal viure i comprendre els valors que hi ha a la diversitat cultural”. Per altra banda que l’educació ha de ser no confessional. I que el dret dels alumnes a una educació àmplia i objectiva està per damunt del dret dels pares a decidir quin tipus d’educació haurien de tenir els seus fills. D’acord amb aquestes normes els pares en general no tenen possibilitats més grans d’influir a l’escola i tampoc d’organitzar escoles privades que tinguin un caràcter religiós. Tot i que caldria assenyalar que una escola jueva existeix des de fa més de quaranta anys.
No obstant, les escoles confessionals es poden basar en la Convenció Europea sobre els drets humans i llibertats fonamentals, de gener del 1995, que també és vàlida a Suècia. En el protocol addicional a l’article 2, es reafirmen els drets dels pares a assegurar als seus fills una formació i educació que estigui d’acord amb les conviccions religioses i filosòfiques dels pares.
És evident que en les definicions hi ha aspectes conflictius sobre els drets que tenen els pares, els drets que determina la societat majoritària i els drets que assisteixen els fills. Convindria assenyalar que aquest és un dels aspectes més delicats en les relacions entre les famílies d’estrangers i les autoritats socials en general i educacionals en particular.
En opinió meva, no és tan sols el tema religiós en si, sinó sobretot les idees pel que fa a la igualtat de sexes i el rol de les dones i els homes. Per a determinats sectors de la societat sueca la igualtat entre els sexes és un principi a defensar en qualsevol circumstància i moltes vegades s’addueix aquest principi per a reflectir els conflictes que hi ha amb les famílies d’estrangers. En aquest, com en altres temes, les generalitzacions hi abunden. Alguns investigadors parteixen del principi que hi ha diferències substancials entre els ciutadans suecs i els estrangers depenent de la cultura d’on aquests darrers vinguin (Sjögren, 1993).
La Gerle (2000), que es basa en en Giddens, afirma que les famílies amb models tradicionals de gènere estan construïdes amb la idea de la superioritat de l’home i la inferioritat de la dona. El que relativitza bastant la idea que té a veure amb l’origen geogràfic, o amb la religió cristiana, musulmana o jueva. En aquest sentit diferents persones amb diferents ascendències i adscripcions religioses poden coincidir en la necessitat que la família ha d’estar constituïda per un home, una dona i els fills, en què l’home exerceix el paper de conductor. És en la societat moderna on s’instal·la per primer cop l’ideal d’una relació oberta, comprensiva i democràtica entre un home i una dona i entre pares i fills, com en Giddens (1992) planteja. Ideal que no tots els sectors socials o religiosos de la societat moderna comparteixen necessàriament.
No obstant, moltes d’aquestes discussions es fan a Suècia per estigmatitzar les famílies d’estrangers, especialment els àrabs, i sovint per estigmatitzar els homes d’origen estranger.
Som, doncs, immersos en una de les discussions més rellevants que es produeixen a les societats que tenen una organització estatal liberal: la defensa dels drets individuals i la seva relació amb els drets col·lectius. Diferents teòrics, com en Charles Taylor (1994) i en Will Kymlicka (1995), han defensat la idea que l’individu s’enforteix en la mesura que es reconeixen els drets de les minories. Altres autors avisen que algunes interpretacions sobre el multiculturalisme poden sabotejar un dels valors bàsics dels Estats liberals, el dret igualitari de tots els individus (John Rex, 1996).
Depenent, aleshores, del punt de vista que s’assumeixi es podria interpretar que les escoles independents organitzades per musulmans poden contribuir a la igualtat, a llibertat més gran i autonomia d’aquest grup en relació a la resta de la societat. Si la llibertat augmenta dins del grup o no és una pregunta oberta, però personalment per a mi són temors sense fonament. Penso que l’enfortiment d’una identitat col·lectiva no necessàriament disminueix les possibilitats que els individus tenen d’acord amb les seves pròpies capacitats i propòsits d’assolir el seu propi bé. Per una banda, les identificacions culturals no són estàtiques, per altra banda no ens podríem explicar el canvi social si no hi hagués individus disposats a lluitar pels seus propis interessos (Pérez, 2004).
Pel que fa a la resta, no sabem massa bé de quina manera i en quin grau diferents cultures i sistemes religiosos comparteixen valors i al seu torn com influeixen efectivament en els individus. És una pregunta rellevant per a la investigació, sobre la qual cosa no hi ha respostes coherents.
Conclusió
Els problemes de l’escola són un reflex dels problemes que té la societat. A Suècia s’han fet grans inversions per evitar la segregació i, no obstant, aquesta augmenta. Per cert, l’Estat i els ajuntaments no haurien d’abandonar aquests barris sense més ni més. Però el finançament de programes públics, així com un finançament més gran per a l’escola, no solucionen res per si mateixos si és que no es fa una ofensiva general en tots els nivells pel que fa a la necessitat d’impulsar decididament la diversitat cultural.
La falta de vincles efectius entre l’escola i els pares és un petit exemple de la manca de vincles entre les institucions i la societat civil. Les conseqüències de la combinació entre institucions fortes i ciutadans amb falta d’integració a la societat no és la passivitat d’aquests darrers, sinó el rebuig de la població a les autoritats públiques. Pocs a Suècia poden explicar fefaentment, com és possible que alguns nens els tirin pedres als busos públics, o a les ambulàncies, o als policies, sense evitar caracteritzacions que condueixen a estigmatitzarlos culturalment. A Suècia no passa el que va passar a França el 2005, quan milers de joves francesos d’origen estranger es van enfrentar amb la policia durant una sèrie de dies consecutius, però no som lluny d’allò.
Les dimensions polítiques, civils i socials de la ciutadania manquen d’instruments necessaris per poder manejar la paradoxa multicultural on les representacions de les etnicitats i les característiques econòmiques i socials creen noves diferències socials i aprofundeixen les antigues (Bunar: 261, 262).
Una possibilitat per tal que l’Estat i les autoritats recuperin la seva legitimitat és que donin suport als drets culturals de tots els ciutadans, però particularment d’aquells que arrisquen quedar-se fora del sistema, que donin suport als esforços per crear xarxes institucionals que permetin la democratització de les institucions públiques, inclosa l’escola. Aquest és el repte principal.
A Suècia, gràcies als diners escolars que l’Estat finança, els alumnes tenen la possibilitat d’escollir una escola que estigui d’acord amb els seus propis interessos i que això al seu torn els pugui permetre tenir les mateixes possibilitats d’educació superior i de progrés en la societat. Una escola pública realment igualitària, que encara no s’ha aconseguit, significa que els professors i els plans d’estudi tinguin en compte la diversitat dels estudiants (no tan sols ètnica), les seves experiències i els seus punts de vista.
Un esforç democràtic igualitari sembla ser que ha estat influenciat a vegades per un ideal unificador irreflexiu o de resistència front als canvis que la nosva societat imposa. Un aspecte no prou estudiat és com a la pràctica no es treballa per implementar els nous plans d’educació o d’integració. Com ja es va dir, es parla molt de diversitat i pluralisme cultural, però no és fa massa a la pràctica.
A més hi ha una responsabilitat social en cadascun dels ciutadans. Històricament, a Suècia hi ha hagut una gran confiança en les institucions públiques, la qual cosa ha creat un inconscient col·lectiu que les autoritats poden resoldre, o crear, tots els problemes que hi ha. La reacció natural dels ciutadans front a un conflicte, aleshores, és recórrer a algun tipus d’autoritat sense assumir la seva pròpia responsabilitat. Aquest acord generalitzat que cal fer alguna cosa, però que són uns altres els que ho han de fer, és enormement inefectiva i té tendència a augmentar els conflictes socials.
Els professors, per exemple, a l’escola sovint qualifiquen i condemnen els pares en els resultats escolars que tenen els alumnes. Cal promoure en tots els estadis socials una responsabilitat col·lectiva que s’ha de basar en la participació de la població en els temes que pertoquen la seva pròpia vida i que ells mateixos consideren rellevants.
En aquest tema hi ha efectivament un canvi trascendental en el rol de l’escola, un canvi de paradigma educatiu, que el personal docent ha d’assumir ofensivament. En el procés de coneixement hi ha un aspecte identitari per a tothom, aprendre a conèixer-se, a veure, a ser, a viure junts, com a part d’un procés educatiu.
Això no ha de disminuir en absolut els esforços que s’han de fer per tal que els alumnes efectivament adquireixin coneixements. Gran part de les crítiques que l’Enkvist planteja al sistema educatiu suec han de ser ateses seriosament. Comparteixo totalment la seva preocupació per tal que es prengui seriosament el tema del bilingüisme i es millori l’aprenentatge de l’idioma matern, realitzat fins ara amb bastant deficiències. Comparteixo a més la seva apreciació que els pares d’origen estranger tenen una gran responsabilitat en l’apreciació que els joves puguin tenir pel que fa a l’escola i la societat, però a diferència d’ella crec que cal exigir a les autoritats de les escoles i als polítics que efectivament implementin els programes que promouen la diversitat i el pluralisme cultural.
Hi ha la creença generalitzada que la diversitat que representa la multiculturalitat baixa la qualitat de l’educació i trenca la disciplina. Per aquest motiu cal estudiar quins són els avantatges de la diversitat, quines són les capacitats que genera la diversitat a la sala de classes, les capacitats individuals que promouen un nou capital cultural. També estudiar quin tipus de capacitats tenen els estudiants amb ascendències culturals diverses i de quina manera els aspectes de classe i de gènere influeixen en els seus processos educatius. És l’única manera de poder avançar en el lema que unes col·legues catalanes van imprimir en la seva presentació al col·loqui sobre educació i migració a Barcelona: “Igualtat per a viure, diversitat per a conviure”.
L’Enkvist, catedràtica de l’Institut de Llengües Romàniques de la Universitat de Lund, és una de les més rellevants investigadores sobre l’educació a Suècia. La seva obra abraça diversos aspectes que tenen a veure amb la pedagogia, la necessitat o no de l’aprenentatge de l’idioma matern i tangencialment toca també el tema del multiculturalisme. Critica principalment la idea sobrevalorada de la tecnologia a l’educació, de l’autonomia de l’estudiant en el procés d’aprenentatge i el que s’anomena la terapiocràcia del model educacional actual.
En el moment d’escriure aquest article, el parlament suec va aprovar amb els vots dels partits de Dreta més el del Mediambient, ampliar les possibilitats per tal que es puguin organitzar jardins infantils privats.
No és la meva intenció reproduir l’extensa discussió sobre el concepte de cultura o analitzar les diferents concepcions sobre la multiculturalitat. Per a efectes d’aquest article n’hi hauria prou amb assenyalar que la multiculturalitat es pot utilitzar tant com per a “essencialitzar” les diferents cultures, i provocar una democràcia desintegradora que contribueix al desarrelament i a la marginalització, la qual cosa és molt important a tenir en compte quan anem a discutir el rol de l’escola, com també per discutir la diversitat cultural de les societats i de l’escola, però al mateix temps posant l’atenció sobre la monoculturalitat de l’escola i desvetllant determinades estructures discriminatòries.
Per cert, hi ha a més el tema pedagògic; mètodes i formes d’ensenyament, el rol del professor, la formació professional, l’ús de les noves tecnologies, etc. (Veure Enkvist, 2000). Aquest tema, no obstant, no ha estat la preocupació central d’aquest article.
Coincidint amb la redacció d’aquest article, el 9 de maig de 2006, polítics de diferents partits representats en la circumscripció de Fosie a l’ajuntament de Malmö van decidir tancar els cursos superiors de l’escola bàsica per motius disciplinaris. La “gota que va excedir el got” va ser un incendi provocat per autors no identificats. Diferents sectors de la societat, el consell d’estudiants, els professors, l’autoritat superior de l’escola, els representants dels partits polítics, els funcionaris de l’ajuntament, els pares, els investigadors, així com l’opinió pública, tenen diferents (i a vegades contraposades) versions i explicacions dels fenomens de la violència a l’escola. Els polítics, no obstant, van decidir pel seu compte (sense consulta prèvia a cap dels actors involucrats) determinar una mesura extrema. Una de les vicerectores de l’escola afectada, enmig del fervor de les discussions i les crítiques que afecten el professorat, intentava en un debat televisiu defensar-se de les crítiques adduint diversos tipus d’argumentacions. L’explicació final de la vicerectora, front la insistència del conductor del programa, dels problemes que pateix l’escola, va ser adduir el fet que el 99% dels alumnes són d’origen estranger. Aquesta resposta és una típica manera d’intentar evadir les pròpies responsabilitats i evitar el debat, generalitzant i culpabilitzant grups de persones que no tenen res en comú, apart de la seva condició d’”estrangeria” i marginalització a la societat, malgrat estar vivint en aquest país gran part o tota la seva vida.
Aquesta preocupació té relació amb anomenat fenòmen de l’esclavatge, el que alguns investigadors defineixen com la disposició voluntària d’alguns grups a crear els seus propis recursos i mantenir-se fora de la societat majoritària i oficial i en contra d’ella (Carlbom, 2003).
Bibliografia
Borevi, K. (2002), ”Välfärdsstaten i det mångkulturella samhället”. Statsvetenskapliga
Föreningen: Uppsala.
Borevi, K. & Strömblad, P. (red.), (2004), ”Kategorisering och integration. Om föreställda
identiteter i politik, forskning, media och vardag”. Statens Offentliga
Bunar, N. (2001), ”Skolan mitt i förorten- fyra studier om skola, segregation, integration och
multikulturalism”. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium.
Carlbom, A. (2003), ”The Imagined versus the Real Other. Multiculturalism and the
Representation of Muslims in Sweden”. Lund: Lund Monographs in Social Anthropology.
Cederberg, M. (2006), “Utifrån sett – Inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till
Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan”. Malmö Högskola
Englund, T. (1993), “Utbildning som ‘public good’ eller ‘private good’ – svensk skola i omvandling.” Pedagogiska Institutionen, Uppsala Universitet.
Enkvist, I. (2000), ”La educación en peligro”. Colecció ensayo. Grupo Unisón ediciones.
Madrid.
Ewert, S., Liedholm, M., Lindberg, G., (2006), “Vikten av kulturella överbryggare i
storstadens integrationsprojket”. Sociologisk forskning nr 1. 2006.
Franzén, M. E. (2003), ”I välfärdsstatens väntrum - studier av invandrares
socialbidragstagande”. Göteborg: Institutionen för Socialt arbete. Göteborgs universitet.
Frykman, J. (1998), ”Ljusnande framtid! Skola, social mobilitet och kulturell identitet.”
Historiska media.
Gerle, E. (1999), ”Mångkulturalism – för vem?”. Nya Doxa
- (2000) ”Mångkulturalismer och skola?” Utbildningsdepartamentets Värdegrundsprojekt.
Regeringskansliet.
Guidens, A. (1992), “The transformations of Intimicy. Sexuality, Love & Eroticism in Modern
Societies”. Polity Press & Blackwell Publishers.
Göransson, B. (2005), “Demokrati är också att lära sig att förlora”. Pedagogiska Magasinet
Nr 3, augusti 2005.
Kamali, M. (1997), Distorted Integration. Clientization of inmigrants in Sweden. Centre for
Multiethnic Research. Uppsala University.
Kymlicka, W. (1998), ”Mångkulturellt medborgarskap”. Bokförlaget Nya Doxa.
Ljunberg, C. (2005), “Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox.” Linköping Universitet, Malmö Högskola.
Pérez, E. (2004), ”Maskulinitet i förändring. Invandrarmän i det svenska samhället”. I
Mångfald och förändring i socialt arbete (Magnusson, F. & Plantin, L. red.)
Rojas, M. (2005), “Suecia después del modelo sueco. Del Estado benefactor al Estado
posibilitador.” CADAL, TIMBRO. Argentina
Rothstein, B. (2003), ”Sociala fällor och tillitens problem”. SNS förlag.
Sawyer, L. & Kamali, M. (red.) (2006), ”Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och
andrafierande praxis.” SOU 2006: 40. Stockholm
Sjögren, A. (1993), ”Här går gränsen. Om integritet och kulturella mönster i Sverige och
Medelhavsområdet”. Stockholm: Arena.
SOU 1974:69, ”Invandrarutredningen 3. Invandrarna och minoriteterna”. Huvudbetänkande
av invandrarutredningen.
SOU 1984: 58, ”Invandrar- och minoritetspolitiken”. Slutbetänkande av invandrarpolitiska
kommittén.
SOU 2005: 56, ”Det blågula huset – strukturell diskriminering i Sverige”.
Södergran, L. (2000), Svensk invandrarpolitik och integrationspolitik. En fråga om jämlikhet,
demokrati och mänskliga rättigheter. Umeå: Department of Sociology, Umeå University.
Taylor, Ch. (1994), ”Multiculturalism and the Politics of Recognition.” Princeton University
Press.
Westin, C. (2004), Mångfald, nationell identitet och samhörighet. I ”Kategorisering och
Integration. Om föreställda identiteter i politik, forskning, media och vardag”. Statens
Offentliga utredningar SOU 2004: 48.
Publica un comentari